Historical Consciousness, Fake News, and the Other

Historisches Bewusstsein, Fake News und das Andere


Seldom does a day go past since the election of Donald Trump as President of the United States without reports of “alternative facts” and “fake news”. Concerns are evident that many members of the public are undiscriminating in what they accept as plausible news stories. Understandably, this presents both a problem and an opportunity for history educators who clearly see a place for their work in helping the public to navigate the stories they encounter.[1] In this article, I want to draw attention to an area that I think often gets neglected in our response to this issue.

 

The Problem with the Disciplinary Approach

I will start by saying that I acknowledge that any approach to the problem of assisting the public to navigate “fake news” or “fake history”, for that matter, should incorporate the explicit teaching of the disciplinary skills of history, including what we might term ‘source criticism’. However, if this is all that we do, we run the risk of a pedagogy based on a rationalist fallacy, that everyone is willing to learn, and will want to employ the tools they have been exposed to. I am not convinced this is a reliable assumption to take into a classroom. Graduate teachers know only too well the disappointment of attempting to employ much of what they learnt through their teacher education programs because of this hidden curriculum.

Tribal Affiliations

The problem I am outlining is exacerbated in situations where we encounter a fake news story or an ‘alternate’ historical account that aligns with our existing biases. Understanding ‘narrative tools’ as the narrative templates made available to participants of particular ethnic communities, Wertsch makes the claim that “the narrative tools we employ to make sense of the past introduce a particular perspective” or “ethnocentrism” that motivates us to view the past in a biased way.[2]

The claim here is that our appreciation and comprehension of the past is, at least partially, formed through our ethnic group identifications (and one might suggest social class and gender identifications could also play some part); and that these ‘tribal’ affiliations and ethnic commitments, which make us participants in particular “mnemonic communities”[3], affect the way we read the narratives we encounter, whether ‘fake’ or not. This goes some way to explaining why people may believe ‘fake news’ and side with ‘alternate accounts’ of the past, despite evidence to the contrary, because their existing historical tools (or narrative templates) drive them towards acceptance of the unreliable story.

Encounter with the Other

I first noticed this problem when thinking about the idea in critical pedagogy, which suggested that exposure to the narrative of the Other opens the possibility of personal transformation. For Roger Simon, this comes through a kind of empathy that may make us re-evaluate our own stories when openly hearing alternative accounts of a shared traumatic past through witness testimony.[4]

Our history curriculum in Australia is predicated on a similar idea, interjecting Aboriginal perspectives on the past into the narrative of the nation, in the hope that this will promote reconciliation. However, there is danger of naiveté here when this pedagogy is adopted so simply. I would argue that if all we do is expose someone to the narratives of an alternative ethnic community, there is no guarantee that participants will commence the rethinking of their own biases. Other outcomes are both possible and likely, and here I combine my own work with the possibilities identified by Simon.

We may inoculate ourselves against reconciliation by romanticisation of the Other, rendering them strange and exotic, and thus always at a distance from us. We may demonise the Other, engaging in a defensive scepticism of any story they present. We may over-empathize with the Other, assimilating them, and neutralising the impact of their alternative accounts by assuming their sameness. Finally, we might disqualify the Other, refusing their story precisely because we fail to identify with them. What determines the outcome that emerges from the encounter? Arguably, each outcome is dependent on how our tribal affiliations mediate our reading of the stories of Others.

Historical (Self)Consciousness

Gadamer has pointed out that our prejudices or prejudgements are necessary to the process of interpreting the narratives we encounter, and that coming to an understanding of these prejudices is a key aspect of achieving historical (self)consciousness. He recognised that our thinking was shaped by the traditions in which we were inculcated, and that only through turning the gaze upon ourselves could we come to an understanding of the Other.[5] Arguably, this means becoming aware of which narratives (or narrative templates) are mobilised in your own thinking. This makes historical consciousness – not just historical thinking processes – an important consideration in any pedagogical approach to addressing the problem of a reader’s lack of discrimination between real and fake news (or various historical accounts). If, as History Educators and Public Historians, we wish to educate the public in how to navigate ‘fake news’, then teaching them disciplinary rules for evaluating evidence will be insufficient. We will also have to assist them to turn their gaze upon themselves, and their own tribal affiliations, and to understand how their tribal inheritances shape the way they read the stories they encounter. There are, however, no guarantees here.

The pedagogical encounter is itself a hermeneutic moment, and subject to the same problems as our encounters with ‘fake news’ and competing narratives.

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Further Reading

  • Simon, Roger I. (2005). The touch of the past: Remembrance, learning, and ethics. New York: Palgrave Macmillan.
  • Wertsch, James V. (2002). Voices of collective remembering. New York: Cambridge University Press.

Web Resources

  • Kelly, Eugene and Lori Robertson. “How to Spot Fake News.” 18 November 2016. Available at: http://www.factcheck.org (last accessed 18 April 2017)

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[1] See, for example, the recent article in this journal: Siebörger, Robert: Fake News, Alternative Facts, History Education. In: Public History Weekly 5 (2017), 8, DOI: http://dx.doi.org/10.1515/phw-2017-8548
[2] Wertsch, J. V. (2012). Texts of memory and texts of history. L2 Journal, 4 (1), 9-20; p. 11.
[3] Ibid, p. 10.
[4] Simon, R. I. (2005). The touch of the past: Remembrance, learning, and ethics. New York: Palgrave Macmillan.
[5] Gadamer, H.-G. (1994). Truth and method (J. Weinsheimer & D. G. Marshall, Trans. Second Revised ed.). New York: Continuum. I am deliberately making clear that Gadamer’s concept of historical consciousness suggested an active process of self-reflection as a historical being, rather than simply being one’s understanding of the past.

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Image Credits

Conrad von Soest, ‘Brillenapostel’ (1403). Public Domain via Wikimedia Commons.

Recommended Citation

Parkes, Robert: Historical Consciousness, Fake News, and the Other. In: Public History Weekly 5 (2017) 19, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-9261 .

Editorial Responsibility
Marco Zerwas / Marko Demantowsky

Copyright (c) 2017 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

Seit der Wahl Donald Trumps zum Präsidenten der Vereinigten Staaten vergeht kaum ein Tag ohne Berichte zu “alternativen Fakten” und “Fake News”. Es ist zu befürchten, dass viele BürgerInnen undifferenziert mit dem umgehen, was sie als glaubwürdige Nachrichten akzeptieren. Verständlicherweise stellt dies für Geschichtsdidaktik sowohl ein Problem als auch eine Gelegenheit dar, mit der sie der Öffentlichkeit helfen kann, sich durch die Geschichte zu navigieren, mit der sie in Berührung kommt.[1] In diesem Beitrag möchte ich die Aufmerksamkeit auf ein Gebiet lenken, das m.E. bei unserer Reaktion auf dieses Thema oft vernachlässigt wird.

  

Das Problem der disziplinären Behandlung

Zunächst möchte ich anmerken, dass ich Folgendem zustimme: Jedwede Behandlung des Problems, der Öffentlichkeit beim Navigieren von “Fake News” und übrigens auch “Fake History” zu helfen, sollte das explizite Lehren der disziplinären Fertigkeiten des Fachs Geschichte integrieren, einschließlich dessen, was wir “Quellenkritik” nennen. Wenn wir uns allerdings darauf beschränken, laufen wir Gefahr, eine Fachdidaktik zu verwenden, die auf dem rationalen Trugschluss basiert, dass jedermann bereit sei, zu lernen, und die Methoden anzuwenden, die man zu diesem Zweck erlernt hat. Ich bin nicht überzeugt, dass dies eine verlässliche Annahme für ein Klassenzimmer ist. Ausgebildete LehrerInnen kennen nur zu gut die Enttäuschung, die bei dem Versuch entsteht, das anzuwenden, was sie während ihrer Ausbildung in einer Art heimlichen Lehrplans gelernt haben.

Stammeszugehörigkeit

Das Problem, dass ich hier skizziere, wird in solchen Situationen verschärft, in der wir einer ‘Fake News’-Geschichte oder einer ‘alternativen’ historischen Erzählung begegnen, die zu unseren bestehenden Grundannahmen passt. Wertsch, der ‘narrative Werkzeuge’ als narrative Schablonen ansieht, stellt den TeilnehmerInnen bestimmter ethnischer Gemeinschaften diese zur Verfügung und behauptet, dass uns “die narrativen Werkzeuge, die wir verwenden, um die Vergangenheit zu verstehen, in eine bestimmte Perspektive oder einen bestimmten ‘Ethnozentrismus’ einführen”, die/der uns motiviert, die Vergangenheit in einer voreingenommenen Weise zu betrachten.[2]

Seine Behauptung lautet, dass unsere Wahrnehmung und unser Verständnis der Vergangenheit zumindest teilweise durch unsere ethnische Gruppenidentifikationen beeinflusst wird (und man könnte auch vorschlagen, dass Gesellschaftsschicht und Genderidentifikationen dabei auch eine Rolle spielen könnten); und dass diese ‘stammesmäßige’ Zugehörigkeit und ethnischen Verpflichtungen, die uns zu TeilhaberInnen bestimmter “mnemonischen Gesellschaften”[3] machen, die Art beeinflussen, wie wir die uns begegnenden Narrative lesen, egal ob sie ‘Fake’ sind oder nicht. Dies hilft mitunter zu erklären, warum Menschen ‘Fake News’ Glauben schenken und sich trotz gegenteiligen Nachweisen auf die Seite von ‘alternativen Berichten’ zur Vergangenheit schlagen, weil ihre vorhandenen historischen Methoden (oder narrativen Schablonen) sie zur Annahme der unzuverlässigen Geschichte antreiben.

Begegnung mit dem Anderen

Ich habe dieses Problem erst bemerkt, als ich über die Idee in Zusammenhang mit der kritischen Pädagogik nachdachte, die andeutet, dass den Narrativen des Anderen ausgesetzt zu sein die Möglichkeit der persönlichen Transformation eröffnet. Laut Roger Simon entsteht dies durch eine Art Empathie, die uns dazu bringt, unsere eigenen Geschichten neu zu bewerten, wenn wir mit Offenheit alternative Berichte einer geteilten traumatischen Vergangenheit anhand von Zeugenaussagen anhören.[4]

Unser Geschichtscurriculum in Australien basiert auf einer ähnlichen Idee: Die Vergangenheitsperspektive der UreinwohnerInnen wird in das Narrativ der Nation integriert, in der Hoffnung, dass dies die Aussöhnung fördern wird. Allerdings besteht hier die Gefahr der Naivität, wenn diese Pädagogik so einfach übernommen wird. Ich vertrete die Meinung, dass wenn wir jemanden bloß mit den Narrativen einer alternativen ethnischen Gemeinschaft konfrontieren, es keine Garantie dafür gibt, dass TeilnehmerInnen damit anfangen werden, ihre eigenen Überzeugungen zu überdenken. Andere Ergebnisse sind sowohl möglich als wahrscheinlich, und ich kombiniere hier meine eigene Arbeit mit den Möglichkeiten, die Simon identifizierte.

Wir könnten uns durch Verklärung des Anderen gegen Aussöhnung impfen, indem wir sie als fremd und exotisch darstellen und uns somit für immer distanzieren. Wir könnten das Andere dämonisieren, in dem wir eine defensive Skepsis gegen jede Geschichte betreiben, die sie uns erzählen. Wir könnten übermäßig mit dem Anderen empathisieren, es assimilieren und die Wirkung seiner alternativen Geschichten durch die Annahme seines Gleichseins neutralisieren. Schließlich könnten wir das Andere disqualifizieren, seine Geschichte ablehnen, genau weil wir es versäumen, uns mit ihr zu identifizieren. Was bestimmt das Ergebnis, das aus der Begegnung hervorgeht? Unter Umständen hängt jedes Ergebnis davon ab, wie unsere Stammeszugehörigkeit unser Lesen der Geschichten des Anderen vermittelt.

Historisches (Selbst-)Bewusstsein

Gadamer hat darauf hingewiesen, dass unsere Vorurteile oder Vorverurteilungen für den Prozess der Interpretation der uns begegnenden Narrative notwendig sind und dass das Zustandekommen eines Verständnisses dieser Vorurteile ein zentraler Aspekt für das Erreichen eines historischen (Selbst-)Bewusstseins darstellt. Er hat erkannt, dass unser Denken durch die Traditionen geformt wurde, die uns prägten und dass wir nur durch eine Wendung des Blicks auf uns selbst zu einem Verständnis des Anderen kommen könnten.[5] Möglicherweise bedeutet dies, ein Bewusstsein für diejenigen Narrative (oder narrative Schablonen) zu entwickeln, die im eigenen Denken mobilisiert werden. Dies verleiht historischem Bewusstsein – nicht nur historischen Denkprozessen – bei jedweder fachdidaktischen Behandlung eine wichtige Bedeutung, wenn es darum geht, die Unfähigkeit von LeserInnen zur Unterscheidung zwischen echten und gefälschten (oder diversen historischen Berichten) zu untersuchen. Wenn wir – GeschichtsdidaktikerInnen und Public Historians – die Öffentlichkeit darin zu unterrichten versuchen, wie sie mit ‘Fake News’ umzugehen hat, dann reicht es nicht aus, ihr die disziplinären Regeln für die Bewertung von Nachweisen beizubringen. Wir werden sie auch darin unterstützen müssen, den Blick auf sich selbst und ihre Stammeszugehörigkeit zu wenden und ihr zu verstehen helfen, wie das Erbe ihres Stammes die Weise bestimmt, wie sie die ihr begegnenden Geschichte liest. Allerdings gibt es hier keine Garantien.

Die fachdidaktische Begegnung an sich ist ein hermeneutischer Moment und unterliegt den gleichen Problemen wie unsere Begegnungen mit ‘Fake News’ und rivalisierenden Narrativen.

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Literaturhinweise

  • Roger I. Simon: The touch of the past. Remembrance, learning, and ethics. New York 2005.
  • James V. Wertsch: Voices of collective remembering. New York 2002.

Webressourcen

  • Kelly, Eugene and Lori Robertson: “How to Spot Fake News.” 18.11.2016: http://www.factcheck.org (letzter Zugriff am 18.04.2017).

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[1] Vgl. bspw. den kürzlich veröffentlichten Beitrag in dieser Zeitschrift: Siebörger, Robert: Fake News, Alternative Facts, History Education. In: Public History Weekly 5 (2017), 8, DOI: http://dx.doi.org/10.1515/phw-2017-8548
[2] James V. Wertsch: Texts of memory and texts of history. L2 Journal, 4 (2012) 1, 9-20, hier S. 11.
[3] Ebd., S. 10.
[4] Roger I. Simon: The touch of the past: Remembrance, learning, and ethics. New York 2005.
[5] Hans-Georg Gadamer: Truth and method, 2. Aufl. New York 1994. Ich stelle absichtlich klar, dass Gadamers Konzept des historischen Bewusstseins einen aktiven Prozess der Selbstreflexion als ein historisches Wesen nahelegt, statt einfach ein Verständnis für die Vergangenheit zu sein.

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Abbildungsnachweis

Conrad von Soest, ‘Brillenapostel’ (1403). Public Domain via Wikimedia Commons.

Empfohlene Zitierweise
Parkes, Robert: Historisches Bewusstsein, Fake News und das Andere. In: Public History Weekly 5 (2017) 19, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-9261.

Translated by Jana Kaiser (kaiser /at/ academic-texts. de)

Redaktionelle Verantwortung
Marco Zerwas / Marko Demantowsky

Copyright (c) 2017 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.


Categories: 5 (2017) 19
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-9261

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2 replies »

  1. Dr. Parks, thanks for the thought provoking contribution. I agree that historical self-consciousness, as you call it, is a crucial aspect of historical understanding. It is rarely named or explicitly discussed beyond the usual rhetoric about empathy, but in regards to pedagogy, it seems pretty central to achieving an understanding of history.

    It also serves as a bridge to the humanities, particularly literature. I first realized this through a discussion with my historical consciousness students when one of them pointed out that the achievement of a sophisticated historical understanding seems to rely greatly on self-awareness, itself the result of a disposition towards reflection, acceptance of ambiguity, and towards juggling structural and personal accounts of change over time.

    This issue of dispositions is particularly difficult for teachers. How do you teach a disposition?

  2. I agree that simple “confrontation” of learners (and others) with “each other’s historical narrative”[1] might not work automatically but could also produce adverse results–even if policy makers, administrations and educators are willing and courageous enough to try it.[2] I also agree with your conclusions, but I’d like to make one suggestion for a minor, but possibly crucial differentiation.

    In your contribution, you contrast Historical (Self)-Consciousness with “Historical Thinking”. This seems to mirror the conception of “Historical Thinking” in the way it has been used and elaborated by Sam Wineburg–that is the Historian’s methodical way of arriving at reliable statements about the past (by usage of sourcing, corroboration, contextualization, reading the silence etc.). I would, in contrast, suggest to count the reflected usage of the narrative concepts of relating past(s) and present together, of the cultural tools within the framework of “Historical Thinking”.

    This would also encompass the perception of and reflection on one’s own specific position and perspective (as compared to others) and the relevance this has for one’s own construction of narratives as well as for that of others. “Historical Consciousness” then is not an opposite, a counterpart of “historical Thinking”. They rather form complementary parts interacting with each other: Historical (Self) Consciousness being more a disposition (like Gabriel Reich mentioned in his comment above), whereas “historical Thinking” would be more the procedural part–but they would be recognized ans intricately interwoven.

    And as for teaching, comparatively analysing (“de-constructing”) differing narratives not only with regard to the “what” of the past they present but also to their ways of constructing (narrative) meaning, to the positions and perspectives they either explicitly show or implicitly reveal, the norms and values discernible in them, their way(s) of implicitly addressing the reader, and their relation to students’ own (prior) conceptions, might help not to create spcific attitudes, but to enable students to reflect on their own ones.

    References
    [1] This is the of a once famous textbook-project by the Peace Research Institute of the Middle East (PRIME) which presented an Israeli and a Palestinian narrative of their conflict left and right of an empty columns. It was printed in Hebrew and Arabic and also translated in several languages.
    [2] The said PRIME-volume has been reported to be long since banned from use in schools in both communities, though. Cf. Bar-On, Dan; Adwan, Sami; Musallam, Adnan; Naveh, Eyal (2003): Learning each other’s historical narrative. Palestinians and Israelis. Beʼer Shevaʻ: Ben Gurion University. http://vispo.com/PRIME/leohn1.pdf

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