Helping Students Make History: Community Engaged Learning

Studierenden helfen, Geschichte zu machen

Amherst Cemetery Mural, representing an approach to Community Engaged Learning

This essay examines the importance of community engaged learning through public history to students’ acquisition of historical knowledge and methodological skills. Experiential learning in public history can have similar or better learning outcomes when compared to classroom based learning, even as it helps students prepare for careers beyond the university.

Historical Study and Self-discovery

In the United States, those of us who teach history are often guilty of forgetting the lessons of Goethe’s Wilhelm Meister, even if our students haven’t. Too often, we plan our curricula based on two reasonable assumptions. The first is that our students come to the study of history with a series of content or methodological questions centered on what they will learn and how they will learn it. The second of our formative assumptions is that our students are very outcome oriented, particularly with respect to finding a job after completing their degree.[1] But too often we forget that our students also have enrolled in university to better understand who they will become as a result of what they learn. Public history offers our students a unique opportunity to investigate the content of the past, to explore the methodological toolkits of the professional historian, to prepare themselves for post-university careers, and to think carefully and deeply about the person they are and the person they are becoming as they learn about the past.

What does it mean in practical terms to give students a chance to learn who they will become through the study and practice of public history? The late University of New Orleans Professor of History Michael Mizell-Nelson argued that the best way to help students chart their own path of self-discovery through historical study was to engage them in “meaningful work” with digital humanists working in libraries, museums, and archives—in other words, meaningful work in digital public history.

Goethe and Public History

What would such meaningful work look like? Mizell-Nelson’s strategy for approaching all of these questions was through relentless engagement with his own community, through such efforts as New Orleans Historical, the Po-Boy Festival (which he founded), and the documentary film Streetcar Stories. At every stage, he included his students in this community-engaged public history scholarship.[2]

At the same time, his path as a public history educator was, as Thomas Mann wrote of Goethe, a vocation that “does not spring from inner harmony, but rather from inner uncertainties, disharmony, difficulty—from the difficulty of knowing one’s own self.”[3]

Mizell-Nelson taught his students to be relentless in their pursuit of knowledge because their uncertainties about the historical record in a city as freighted with history as New Orleans would help them both to understand the past and to understand who they were and who they were becoming. One of the central lessons he passed on to his students was that in order to truly understand the past, your own place in the complex weave of events, and how you will be changed by the past, you have to get out of the classroom and into the community, so you can engage the past as a living thing, not as a dusty pile of documents in an archive. In other words, it was through public history that one comes to terms with the inner disharmonies that fuel our intellectual quests.

Moving Some Shit

As inspirational as Mizell-Nelson’s work was for those of us working in public history, I think there is more to be done. In particular, it is essential that we give our students the opportunity to make history, not just learn about it.[4]

Recently, I was reminded of this simple fact in a completely different context. I am a volunteer in our national park system and in that role maintain a stretch of hiking trail. Several years ago a group of Marines was working with me on a particularly difficult maintenance project. After about an hour, one of them came to me and said, “Sir, you have to understand. I just want to move some shit.” I pointed him at a large dead tree and for the next two hours he and a friend very happily moved it out of the trail. At the end of that effort, they were dirty, tired, and very happy. They understood what they had accomplished and why.

On my way home, it occurred to me that my history students are no different from those two Marines. They just want to move some shit. Since that day I began rewriting my undergraduate courses to give my students these sorts of opportunities in the realm of publically engaged learning with digital tools.

Recording Data from Headstones

The first of the courses inspired by the insight I gained from those young Marines is one that sends my students out into their local community to investigate the history of a peculiar American institution—the backyard family cemetery.[5] In the county where my university is located, there are just over 400 such small cemeteries, each of which is a historic site, and each of which is part of a much larger local historical context. Rather than writing a conventional research paper, the students put the results of their research at the sites, in archives, and through oral histories with descendants of those buried in the cemeteries, into database entries, and ultimately, a digital public history exhibit—history they have created themselves. Students in this course return to the classroom with stories of learning experiences that would be impossible to replicate in the classroom.

Accomplishing the Goals

Public history projects, especially digital ones, give students the opportunity to find their own voices as historians in ways that the conventional forms of an analytical essay does not. As a result, student designed public history projects are not always readily accepted by those invested in a more conventional approach to teaching history. My own preliminary research demonstrates that both public history and conventional essay writing have much the same results when we examine standard student learning outcomes.[6]

Like my late colleague Mizell-Nelson, I believe that the more we can do to help our students make history and engage with the communities where they live and study, the more opportunities our students will have to be both successful as students of the past and to better know themselves. In short, public history allows us to help our students accomplish all of the goals they have set for themselves when they arrive on our campuses.

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Further Reading

  • Michael Mizell-Nelson, “Not Since the 1930s: The Documentary Impulse post-Katrina”, Civic Engagement in the Wake of Katrina, Amy Koritz and George J. Sanchez eds. (Ann Arbor: University of Michigan Press, 2009): 59-77.
  • Roundtable: William Bryans, Albert Camarillo, Swati Chattopadhyay, Jon Christensen, Sharon Leon, Cathy Stanton, “Imagining the Digital Future of The Public Historian,” The Public Historian, 35/1 (February 2013): 8-27.

Web Resources

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[1] This essay is based on the inaugural Michael Mizell-Nelson Public History lecture at the University of New Orleans (USA) on April 4, 2016. In the interest of readability, I have modified my remarks so that they read more as an essay. [http://www.uno.edu/campus-news/2016/UNO-to-Hold-First-Michael-Mizell-Nelson-Public-History-Lecture.aspx].
[2] New Orleans Historical: http://neworleanshistorical.org/; Po-Boy Festival: https://www.poboyfest.com/; Streetcar Stories: http://www.loyno.edu/streetcarstories/ (last accessed 10 May 2017).
[3] Thomas Mann, Freud, Goethe, and Wagner (New York: A.A. Knopf, 1937), 62.
[4] Mills Kelly, Teaching History in the Digital Age, (Ann Arbor, MI: University of Michigan Press, 2013). DOI: http://dx.doi.org/10.3998/dh.12146032.0001.001 (last accessed 10 May 2017).
[5] National Park Service, Guidelines for Evaluating and Registering Cemeteries and Burial Places. https://www.nps.gov/nr/publications/bulletins/nrb41/nrb41_5.htm. (last accessed 3 April 2017).
[6] Mills Kelly, Does Playfulness Crowd Out Rigor? Blog contribution of 19 June 19 2015.
http://edwired.org/2015/06/19/does-playfulness-crowd-out-rigor/ (last accessed 10 May 2017).

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Image Credits
DyanFrench, Amherst Community History Mural backdrop © 2013  CC BY-SA 3.0

Recommended Citation
Kelly, T. Mills: Helping Students Make History: Community Engaged Learning. In: Public History Weekly 5 (2017) 20, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-9357.

Editorial Responsibility
Marco Zerwas / Marko Demantowsky

Copyright (c) 2017 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

Dieser Beitrag untersucht die Bedeutung von Community Engaged Learning durch Public History für die Aneignung historischen Wissens und methodologischen Fertigkeiten bei Studierenden. Erfahrungsbezogenes Lernen von Public History führt im Vergleich zum Klassenunterricht zu ähnlichen oder verbesserten Lernerfolgen und bereitet darüber hinaus Studierende auf ihre Karrieren jenseits der Universität vor.

Geschichtsstudium und Selbst-Entdeckung

In den Vereinigten Staaten machen wir Lehrende des Fachs Geschichte uns oft darin schuldig, dass wir die Lehren von Goethes Wilhelm Meister vergessen, ganz im Gegensatz zu unseren Studierenden. Viel zu häufig planen wir unsere Curricula auf der Basis von zwei vernünftigen Annahmen. Die erste lautet: unsere Studierende kommen zum Geschichtsstudium mit einer Reihe von inhaltlichen oder methodologischen Fragen, die darauf fokussiert sind, was sie lernen und wie sie es lernen werden. Die zweite unserer formgebenden Annahmen lautet: unsere Studierende sind sehr ergebnisorientiert, vor allem in Bezug darauf, nach Beendigung des Studiums eine Stelle zu finden.[1] Aber viel zu oft vergessen wir, dass unsere Studierende sich auch eingeschrieben haben, um besser zu verstehen, wer sie sein werden aufgrund dessen, was sie lernen. Public History bietet unseren Studierenden die einmalige Gelegenheit, den Inhalt der Vergangenheit zu untersuchen, die methodologischen Werkzeugkoffer der professionellen HistorikerInnen zu erforschen, sich selbst auf ihre Karriere nach dem Studium vorzubereiten und sorgfältig und eingehend über die Person nachzudenken, die sie sind und in die sie sich verwandeln, während sie über die Vergangenheit lernen.

Was bedeutet es, praktisch gesehen, Studierenden eine Chance zu geben, zu erfahren, wer sie durch das Studium und die Praxis der Public History sein werden? Michael Mizell-Nelson, kürzlich verstorbener Professor für Geschichte an der University of New Orleans, argumentierte, die beste Art, Studierenden während ihres Geschichtsstudium bei der Aufzeichnung ihrer eigenen Wege der Selbst-Entdeckung zu unterstützen, sei, sie mit “sinnstiftender Arbeit”  in Verbindung mit Digital Humanities in Bibliotheken, Museen und Archiven zu beschäftigen – mit anderen Worten: mit sinnstiftender Arbeit in digitaler Public History.

Goethe und Public History

Wie würde solche sinnstiftende Arbeit aussehen? Die Strategie Mizell-Nelsons für die Annäherung an all diese Fragen war das unablässige Engagement in seiner eigenen Gemeinschaft, durch solche Bemühungen wie New Orleans Historical, das Po-Boy Festival (das er gründete) und den Dokumentarfilm Streetcar Stories. In jeder Phase bezog er seine Studierenden in diese community-engaged Public-History-Forschung ein.[2]

Gleichzeitig war sein Weg als Public-History-Didaktiker eine Berufung, die, wie Thomas Mann über Goethe schrieb, “nicht der inneren Harmonie entspringt, sondern aus inneren Unsicherheiten, innerer Disharmonie, Schwierigkeit – aus der Schwierigkeit, sich selbst zu kennen.”[3]

Mizell-Nelson lehrte seine Studierende, unnachgiebig in ihrem Streben nach Wissen zu sein, weil ihre Unsicherheiten in Bezug auf die historische Erzählung in einer so stark mit Geschichte beladenen Stadt wie New Orleans ihnen helfen würden, sowohl die Vergangenheit zu verstehen als auch nachzuvollziehen, wer sie sind und wer sie sein werden. Eine der zentralen Lektionen, die er seinen Studierenden vermittelte, war es, dass man zum wirklichen Verständnis der Vergangenheit, seines eigenen Platzes im komplexen Gewebe der Ereignisse und zur Einsicht darin, wie man durch die Vergangenheit verändert wurde, das Klassenzimmer verlassen und sich in die Gemeinschaft begeben müsse. Erst dann könnten sie der Vergangenheit als etwas lebendigem begegnen und nicht als einem staubigen Stapel Dokumente in einem Archiv. Mit anderen Worten: durch Public History kann man sich mit den inneren Disharmonien einigen, die unsere intellektuellen Bemühungen speisen.

“Irgendetwas bewegen”

Auch wenn die Arbeit Mizell-Nelsons für uns Public Historians inspirierend war, gibt es, glaube ich, noch einiges zu tun. Es ist insbesondere unentbehrlich, dass wir unseren Studierenden die Gelegenheit geben, Geschichte zu machen und nicht nur, sie zu lernen.[4] Ich bin kürzlich in einem ganz anderen Kontext an diese einfache Tatsache erinnert worden. Ich arbeite als Freiwilliger in unserem Nationalpark-System und unterhalte in dieser Rolle eine Strecke eines Wanderwegs. Vor einigen Jahren arbeitete eine Gruppe von Marines mit mir an einem sehr schwierigen Instandshaltungprojekt. Nach etwa einer Stunde kam einer von ihnen zu mir und sagte: “Sir, bitte verstehen Sie mich, ich möchte eigentlich irgendetwas bewegen.“ Ich zeigte ihm einen großen abgestorbenen Baum und während der folgenden zwei Stunden entfernte er diesen gemeinsam mit einem Freund begeistert vom Weg. Am Ende der Aufgabe waren beide schmutzig, müde und sehr glücklich. Sie verstanden, was sie erreicht hatten und warum.

Auf dem Heimweg erkannte ich, dass meine Geschichtsstudierenden gar nicht anders als die beiden Marines sind. Sie wollen bloß “irgendetwas bewegen“. Seit diesem Tag plane ich meine Lehrveranstaltungen im Grundstudium mit dem Ziel, den Studierenden diese Art von Gelegenheiten im Bereich des öffentlich engagierten Lernens mit digitalen Werkzeugen zu eröffnen.

Angaben von Grabsteinen aufzeichnen

Die erste Lehrveranstaltung, die durch die Einsicht inspiriert wurde, die ich von den zwei jungen Marines gewann, schickt meine Studierende in ihre lokale Gemeinden, um die Geschichte einer seltsamen amerikanischen Institution – des Familien-Friedhofs im häuslichen Garten – zu erforschen.[5] In dem Landkreis, in dem meine Universität gelegen ist, gibt es etwas mehr als 400 solcher kleinen Friedhöfe. Jeder davon ist eine historische Stätte und jeder ist Teil eines viel größeren lokalen historischen Kontextes. Statt einer konventionellen Seminararbeit zu schreiben, gaben die Studierenden ihre Ergebnisse über die Grabstätten, aus Archiven und Oral History mit den Nachfahren der Beerdigten in eine Datenbank ein und verwendeten diese Daten schließlich für eine digitale Public-History-Ausstellung – Geschichte, die sie selbst erzeugt haben. Studierende in dieser Lehrveranstaltung kommen mit Lernerfahrungen in das Klassenzimmer zurück, die unmöglich im Klassenzimmer repliziert werden könnten.

Die Ziele erreichen

Projekte in Public History, insbesondere digitale, geben Studierenden die Gelegenheit, ihre eigene Stimme als HistorikerInnen auf eine Weise zu finden, welche die konventionelle Form der analytischen Seminararbeit nicht anbietet. Folglich finden Public-History-Projekte, die von Studierenden gestaltet werden, nicht immer und problemlos Zustimmung bei denen, die eher konventionellere Zugänge zum Geschichtsunterricht bevorzugen. Meine eigene vorläufige Forschung zeigt, dass Public History wie auch konventionelle Essays ungefähr ähnliche Ergebnisse produzieren, wenn Lernerfolge der Studierenden anhand von Standards untersucht werden.[6]

Wie mein verstorbener Kollege Mizell-Nelson glaube auch ich, dass je mehr wir tun können, um unseren Studierenden dabei zu helfen, Geschichte zu machen und sich in den Ortschaften zu engagieren, in denen sie leben und studieren, desto mehr Gelegenheiten unsere Studierende haben werden, sowohl als Geschichtsstudierende Erfolg zu haben wie auch sich selbst besser kennen zu lernen. Kurz gesagt: Public History erlaubt uns, unseren Studierenden darin zu helfen, alle ihre Ziele zu erreichen, die sie sich beim Eintritt in unsere Hochschulen gesetzt haben.

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Literaturhinweise

  • Michael Mizell-Nelson: Not Since the 1930s: The Documentary Impulse post-Katrina. In: Amy Koritz/George J. Sanchez (Hrsg.): Civic Engagement in the Wake of Katrina.Ann Arbor 2009, S. 59-77.
  • William Bryans/Albert Camarillo/Swati Chattopadhyay/Jon Christensen/Sharon Leon/Cathy Stanton: Imagining the Digital Future of The Public Historian. In: The Public Historian, 35 2013, S. 8-27.

Webressourcen

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[1] Grundlage dieses Beitrags ist die Eröffnungsansprache der Michael Mizell-Nelson Public History-Vorlesung an der University of New Orleans (USA) am 4. April 2016. Um die Lesbarkeit zu erhöhen, habe ich meine Anmerkungen so modifiziert, dass er eher als Essay zu lesen ist, http://www.uno.edu/campus-news/2016/UNO-to-Hold-First-Michael-Mizell-Nelson-Public-History-Lecture.aspx (letzter Zugriff am 23. Mai 2017).
[2] New Orleans Historical: http://neworleanshistorical.org/; Po-Boy Festival: https://www.poboyfest.com/; Streetcar Stories: http://www.loyno.edu/streetcarstories/ (letzter Zugriff am 10. Mai 2017).
[3] Thomas Mann: Freud, Goethe, and Wagner. New York 1937, S. 62.
[4] Mills Kelly: Teaching History in the Digital Age. Ann Arbor 2013. DOI: http://dx.doi.org/10.3998/dh.12146032.0001.001.
[5] National Park Service: Guidelines for Evaluating and Registering Cemeteries and Burial Places. https://www.nps.gov/nr/publications/bulletins/nrb41/nrb41_5.htm (letzter Zugriff am am 3. April 2017).
[6] Mills Kelly: Does Playfulness Crowd Out Rigor? Blog-Beitrag vom 19. Juni 2015, http://edwired.org/2015/06/19/does-playfulness-crowd-out-rigor/ (letzter Zugriff am 10. Mai 2017).

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Abbildungsnachweis
DyanFrench, Amherst Community History Mural backdrop © 2013 CC BY-SA 3.0

Empfohlene Zitierweise
Kelly, T. Mills: Studierenden helfen, Geschichte zu machen. In: Public History Weekly 5 (2017) 20, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-9357.

Translated by Jana Kaiser (kaiser /at/ academic-texts. de)

Redaktionelle Verantwortung
Marco Zerwas / Marko Demantowsky

Copyright (c) 2017 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.


Categories: 5 (2017) 20
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-9357

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