Abstract: Currently, throughout Europe, various forms of nationalism are sprouting, as if decades of peaceful European cooperation had never existed. History education is looking on helplessly. Instead of providing students with the ability to orient to a future that is historically undefined, which is neither good nor bad, educational ministries are succumbing either to national hullaballoo (the UK and the Netherlands) or to curricular cluelessness (Switzerland, Germany). The future is not regarded as an opportunity for the present but, instead, almost exclusively as a threat. In other words: since the reorganization of Europe into a community of states in 1989, history education has lost its future. The past is used instrumentally for the present or is regarded only for its own sake.
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5514.
Languages: English, Deutsch
Currently, throughout Europe, various forms of nationalism are sprouting, as if decades of peaceful European cooperation had never existed. History education is looking on helplessly. Instead of providing students with the ability to orient to a future that is historically undefined, which is neither good nor bad, educational ministries are succumbing either to national hullaballoo (the UK and the Netherlands) or to curricular cluelessness (Switzerland, Germany). The future is not regarded as an opportunity for the present but, instead, almost exclusively as a threat. In other words: since the reorganization of Europe into a community of states in 1989, history education has lost its future. The past is used instrumentally for the present or is regarded only for its own sake.
Back to the Future!
In the UK, Michael Gove, the former minister for education, is fighting a reactionary “culture struggle for the British education system”.[1] He asks the damning question: “Why does the Left insist on belittling true British heroes?”[2] He wants to reinstate history education as a national event that is primarily concerned with the British Isles and their heroic expansion into the rest of the world.[3] Similar tendencies can be observed in the Netherlands where, for some time now, history is again being taught on the basis of a largely national-patriotic canon.[4] In Poland, the trend is to reinstate national history so as to prevent the development of a “mix of races and cultures and a world of cyclists and vegetarians”.[5] In other words, the attempt is to master the future with the political concepts of the 19th and early 20th centuries: “back to the future!”
In other countries, particularly in economically successful ones, the trend is towards perplexity. For example, in Switzerland, history as a subject has simply been eliminated from the new curriculum or is no longer recognizable as such.[6] It has become a watered down version of history, consisting of a mix of various cognate disciplines. In Germany, the national educational agenda for history is still targeted at a future that attempts to fix the Sonderweg (“special path”) Germany has taken and that has led its citizens away from democracy. But this history is becoming increasingly defensive because – given its relationship to the present and the future – it offers very little in terms of a problem-centered approach that emphasizes causal relationships and creating meaningful patterns.[7]
Uncertain Future and the the Need for Orientation
This perplexity is a pity, because the current situation, with all its uncertainty about future prospects, would benefit greatly, especially now, from an orientation towards history. This is because history teaches us that progress, as experienced in the past, cannot be extrapolated to future expectations, in either a positive or negative sense. Back in 1975, Reinhart Koselleck already referred to this discrepancy between experience and expectation as a central characteristic of modernity.[8] Acceleration and change are perceptible in all areas of life in modern societies. The events of the late 20th century can be read as a confirmation of this. Starting with the oil price shock of the 1970s, then to the nuclear catastrophes in Chernobyl or, more recently, in Fukushima, the 9/11 attacks in New York, the global spread of terrorism, all the way through to the consequences of climate change and migration for the present: the world today is confronted with changes and limitedness, for example, of natural resources, that are increasingly less connected to a recognizable future. In other words: the future is becoming less and less obtainable. The repercussions of these changes already penetrated into everyday life a long time ago.
Possible Approaches to Orientation
The question therefore is: what can be done in order to profit from what history has to offer in terms of providing orientation for the future? There are no easy answers because, understandably, a master narrative is lacking. But one should not pretend that the telling of national histories, be they the German history of the Sonderweg or any other national European histories, could still provide the coherence needed for understanding the past, present and future. Instead, it would be more helpful if, firstly, history education reinstated at least some of the past’s contingency. The foundation of the Prussian-German empire could have happened quite differently. Dieter Langewiesche’s approach to the “Federal Nation”[9], could be useful here. Secondly, references to the present should be relied on more frequently to explain the context of meanings. For example, it would be fruitful for historical learning to compare the experiences of people around 1900, during the “first globalization”, to those of people today who are experiencing a “second globalization”[10]. Thirdly, Klaus Bergmann’s reflections on relating the past to the present are useful: namely, problems of the present should become the reasons for asking historical questions in class. A good example of such an approach is “The Short History of the Present”, which Andreas Rödder introduced recently.[10] It presents the “history” of digitalization, of the “global economy”, of energy production and climate change, of consumerism and migration, of territorial states, of capitalism, of Europe and the world. Wouldn’t these be great topics for meaningful history education?
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Further Reading
- Bernhardt, Markus: Nation und Nationalismus. In: Geschichte lernen 29 (2016) H. 169, S. 2-8.
- Rohback, Johannes: Zukunft der Geschichte. Geschichtsphilosophie und Zukunftsethik, Berlin 2013.
Web Resources
- Vitzthum, Thomas: Der fatale Niedergang des Schulfachs Geschichte. In: welt.de, 14.12.2015, http://www.welt.de/politik/deutschland/article149909227/Der-fatale-Niedergang-des-Schulfachs-Geschichte.html (Last accessed 5.2.2016).
- Jordan, Stefan: Francis Fukuyama und das „Ende der Geschichte“, Version: 1.0, in: Docupedia-Zeitgeschichte, 30.5.2011, http://docupedia.de/zg/Fukuyama.2C_Ende_der_Geschichte?oldid=106440 (Last accessed 5.2.2016).
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[1] Bunke, Christian: Bildungsreform nach “britischen Werten”, in: Telepolis, 2.7.2014, http://www.heise.de/tp/artikel/42/42116/1.html (Last accessed 23.1.2016)
[2] Gove, Michael: Why does the Left insist on belittling true British heroes? In: Mail Online, 2.1.2014, http://www.dailymail.co.uk/news/article-2532923/Michael-Gove-blasts-Blackadder-myths-First-World-War-spread-television-sit-coms-left-wing-academics.html (Last accessed 23.1.2016)
[3] Paton, Graeme: Michael Gove criticises ‘disconnected’ history lessons. In: The Telegraph, 30.12.2013, http://www.telegraph.co.uk/education/educationnews/10542727/Michael-Gove-criticises-disconnected-history-lessons.html (Last accessed 5.2.2016)
[4] Entoen.nu. De canon van Nederland, http://entoen.nu/ (Last accessed 23.1.2016)
[5] These are the words of the Polish Minster for Foreign Affairs, Witold Waszczykowski, early in 2016: Polen warnt vor “Welt aus Radfahrern und Vegetariern”. In: Zeit Online, 3.1.2016, http://www.zeit.de/politik/ausland/2016-01/medienreform-polen-kritik-eu-kommission (Last accessed 23.1.2016)
[6] https://public-history-weekly.degruyter.com/1-2013-9/projekt-lehrplan-21-politik-und-geschichte/ (Last accessed 23.1.2016)
[7] Instead of reflecting on it, many succumb to the usual whining: Vitzthum, Thomas: Tausend Jahre sind eine Stunde [A thousand years are one hour]. In: welt.de, 13.12.2015, http://www.welt.de/print/wams/politik/article149895908/Tausend-Jahre-sind-eine-Stunde.html (Last accessed 23.1.2016)
[8] Koselleck, Reinhart: “Erfahrungsraum” und “Erwartungshorizont”. Zwei historische Kategorien (1975) [“Experience spaces” and “horizons of expectations”: two historical categories]. In: ders.: Vergangene Zukunft. Zur Semantik geschichtlicher Zeiten, Frankfurt/M. 2010, S. 349-375.
[9] Langewiesche, Dieter/Schmidt, Hans-Georg (Hrsg.): Föderative Nation: Deutschlandkonzepte von der Reformation bis zum Ersten Weltkrieg [Federal Nation: Conceptions of Germany from the Reformation to the First World War], München 2000.
[10] Osterhammel,Jürgen/Petersson, Niels P.: Geschichte der Globalisierung. Dimensionen, Prozesse, Epochen, München 2003.
[11] Rödder, Andreas: 21.0. Eine kurze Geschichte der Gegenwart [“21.0. A Short History of the Present”], München 3. Aufl. 2015.
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Image Credits
Event of “Pegida” at 13 April 2015 (in Dresden); © Metropolito.org, 2015 (CC BY-SA 2.0) – available at https://flic.kr/p/s971gZ (last accessed 12.2.2016).
Translation into English
by Katalin Morgan
Recommended Citation
Bernhardt, Markus: Back to Nationalism. No Future for History? In: Public History Weekly 4 (2016) 5, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5514.
In Europa sprießen seit einiger Zeit allenthalben Nationalismen aus dem Boden, so als hätte es Jahrzehnte europäischen Zusammenlebens nie gegeben. Der Geschichtsunterricht steht dem hilflos gegenüber. Statt Orientierungskompetenz für eine historisch offene Zukunft, die tendenziell weder gut noch schlecht ist, zu vermitteln, verfallen die Bildungspolitiker entweder in nationales Getöse (Großbritannien, Niederlande) oder in curriculare Ratlosigkeit (Schweiz, Deutschland). Zukunft wird gegenwärtig nicht als Chance begriffen, sondern fast ausschließlich als Bedrohung. Mit anderen Worten: Dem Geschichtsunterricht ist im Zuge der Neuorganisation der europäischen Staatengemeinschaft nach 1989 die Zukunft abhandengekommen. Die Vergangenheit wird für die Gegenwart instrumentalisiert oder nur noch um ihrer selbst willen betrachtet.
“Back to the Future!”
In Großbritannien führt der ehemalige Bildungsminister Michael Gove einen rückwärtsgewandten “Kulturkampf um das britische Bildungswesen”.[1] Er beklagt sich: “Warum besteht die Linke darauf, echte britische Helden klein zu halten?“[2] Und er möchte den Geschichtsunterricht wieder als nationale Veranstaltung organisieren, in der es vornehmlich um die britischen Inseln und deren heldenhaftes Ausgreifen auf die Welt gehen soll.[3] Ähnliche Tendenzen sind in den Niederlanden zu beobachten, wo seit einiger Zeit wieder nach einem Kanon aus weitgehend national-patriotischen Ereignissen Geschichte unterrichtet wird.[4] In Polen meint man, mit dem Rückgriff auf die nationale Geschichte einen “Mix von Kulturen und Rassen, eine Welt aus Radfahrern und Vegetariern” verhindern zu müssen.[5] Die Zukunft soll also mit den politischen Rezepten des späten 19. und frühen 20. Jahrhunderts bewältigt werden: “Back to the Future!”
In anderen Ländern, vorzugsweise den wirtschaftlich erfolgreicheren, macht sich eher Ratlosigkeit breit. In der Schweiz wird die Geschichte im neuen Lehrplan 21 einfach gestrichen bzw. disziplinär verwässert.[6] In Deutschland wird die im Geschichtsunterricht prognostizierte Zukunft immer noch von dem Narrativ des deutschen “Sonderwegs” als Geschichte vom Demokratiedefizit des deutschen Bürgertums gezeichnet, das es auch in Zukunft zu beheben gelte. Aber diese Geschichte gerät zunehmend in die Defensive, weil sie unter dem Blickwinkel des Gegenwarts- und Zukunftsbezugs kaum noch Problemorientierung bietet – weder als Ursachen- noch als Sinnzusammenhang.[7]
Unsichere Zukunft und Orientierungsbedürfnisse
Dabei wäre die jetzige Gegenwart mit ihren unsicheren Zukunftsperspektiven auf eine Orientierung durch Geschichte dringend angewiesen. Denn die Geschichte lehrt nicht, dass die Fortschrittserfahrungen der Vergangenheit einfach als Zukunftserwartungen extrapoliert werden können – weder im positiven noch im negativen Sinn. Reinhart Koselleck hat schon 1975 dieses Auseinandertreten von Erfahrungsraum und Erwartungshorizont als zentrale Erfahrung der Moderne bezeichnet.[8] Beschleunigung und Wandel sind in allen Lebensbereichen moderner Gesellschaften spürbar. Die Ereignisse des späten 20. Jahrhunderts lesen sich wie eine Bestätigung. Angefangen mit dem Ölpreisschock der 70er Jahre, über die Atomkatastrophen in Tschernobyl oder unlängst in Fukushima, die Anschläge des 11. September 2001 und die globale Verbreitung des Terrorismus bis zu den Folgen des Klimawandels und der Migration dieser Tage: Die Welt von heute ist konfrontiert mit Veränderungen und Endlichkeitserfahrungen, die immer weniger mit einer erkennbaren Zukunft verknüpft sind. Mit anderen Worten: Die Zukunft wird uns immer weniger verfügbar. Die Auswirkungen dieses Wandels sind längst bis in die Alltagswelt vorgedrungen.
Mögliche Ansätze für Orientierung
Was ist also zu tun, um aus der Geschichte Orientierungskompetenz für die Zukunft von heute zu gewinnen? Es gibt keine einfache Antwort, denn verständlicherweise mangelt es an einer Metaerzählung. Aber man sollte nicht so tun, als ließe sich mit der deutschen Geschichte als “Sonderweg” oder mit den anderen nationalen Geschichten in Europa immer noch ein kohärenter Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft herstellen. Stattdessen wäre schon viel geholfen, erstens der Vergangenheit im Unterricht wenigstens einen Teil ihrer Kontingenz zurückzugeben. Die preußisch-deutsche Reichsgründung verlief ja nicht notwendigerweise so, wie sie verlaufen ist. Hier ließe sich zum Beispiel der Ansatz von Dieter Langewiesche zur “föderativen Nation” nutzbar machen.[9] Zweitens sollte der Gegenwartsbezug häufiger als Sinnzusammenhang hergestellt werden. Es wäre für das historische Lernen fruchtbar, die Erfahrungen der Menschen um 1900 während der “ersten Globalisierung” denen der heutigen in der “zweiten Globalisierung” gegenüberzustellen.[10] Drittens bleiben die Überlegungen von Klaus Bergmann zum Gegenwartsbezug richtig, dass Probleme der Gegenwart den Anlass geben sollten, im Unterricht historische Fragen zu stellen. Ein gutes Beispiel für eine solche Herangehensweise ist die “kurze Geschichte der Gegenwart”, die Andreas Rödder unlängst vorgestellt hat.[11] Dort werden die “Geschichten” der Digitalisierung, der “Global Economy”, der Energiegewinnung und des Klimawandels, der Konsumgesellschaft und der Migration, des Territorialstaates, des Kapitalismus, von Europa und der Weltgesellschaft erzählt. Wären das nicht gute Inhalte für einen sinnvollen Geschichtsunterricht?
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Literaturhinweise
- Bernhardt, Markus: Nation und Nationalismus (Basisartikel). In: Geschichte lernen 29 (2016) H. 169, S. 2-8.
- Rohbeck, Johannes: Zukunft der Geschichte. Geschichtsphilosophie und Zukunftsethik, Berlin 2013.
Webressourcen
- Vitzthum, Thomas: Der fatale Niedergang des Schulfachs Geschichte. In: welt.de, 14.12.2015, http://www.welt.de/politik/deutschland/article149909227/Der-fatale-Niedergang-des-Schulfachs-Geschichte.html (Letzter Zugriff 5.2.2016).
- Jordan, Stefan: Francis Fukuyama und das „Ende der Geschichte“, Version: 1.0, in: Docupedia-Zeitgeschichte, 30.5.2011, http://docupedia.de/zg/Fukuyama.2C_Ende_der_Geschichte?oldid=106440 (Letzter Zugriff 5.2.2016).
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[1] Bunke, Christian: Bildungsreform nach “britischen Werten”, in: Telepolis, 2.7.2014, http://www.heise.de/tp/artikel/42/42116/1.html (Letzter Zugriff 23.1.2016)
[2] Gove, Michael: Why does the Left insist on belittling true British heroes? In: Mail Online, 2.1.2014, http://www.dailymail.co.uk/news/article-2532923/Michael-Gove-blasts-Blackadder-myths-First-World-War-spread-television-sit-coms-left-wing-academics.html (Letzter Zugriff 23.1.2016)
[3] Paton, Graeme: Michael Gove criticises ‘disconnected’ history lessons. In: The Telegraph, 30.12.2013, http://www.telegraph.co.uk/education/educationnews/10542727/Michael-Gove-criticises-disconnected-history-lessons.html (Letzter Zugriff 5.2.2016)
[4] Entoen.nu. De canon van Nederland, http://entoen.nu/ (Letzter Zugriff 23.1.2016)
[5] So äußerte sich Polens Außenminister Waszczykowski Anfang 2016. Polen warnt vor “Welt aus Radfahrern und Vegetariern”. In: Zeit Online, 3.1.2016, http://www.zeit.de/politik/ausland/2016-01/medienreform-polen-kritik-eu-kommission (Letzter Zugriff 23.1.2016)
[6] https://public-history-weekly.degruyter.com/1-2013-9/projekt-lehrplan-21-politik-und-geschichte/ (Letzter Zugriff 23.1.2016)
[7] Statt darüber nachzudenken, verfallen viele in das übliche Gejammer: Vitzthum, Thomas: Tausend Jahre sind eine Stunde. In: welt.de, 13.12.2015, http://www.welt.de/print/wams/politik/article149895908/Tausend-Jahre-sind-eine-Stunde.html (Letzter Zugriff 23.1.2016)
[8] Koselleck, Reinhart: “Erfahrungsraum” und “Erwartungshorizont”. Zwei historische Kategorien (1975). In: ders.: Vergangene Zukunft. Zur Semantik geschichtlicher Zeiten, Frankfurt/M. 2010, S. 349-375.
[9] Langewiesche, Dieter/Schmidt, Hans-Georg (Hrsg.): Föderative Nation: Deutschlandkonzepte von der Reformation bis zum Ersten Weltkrieg, München 2000.
[10] Osterhammel, Jürgen/Petersson, Niels P.: Geschichte der Globalisierung. Dimensionen, Prozesse, Epochen, München 2003.
[11] Rödder, Andreas: 21.0. Eine kurze Geschichte der Gegenwart, München 3. Aufl. 2015.
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Abbildungsnachweis
Pegida-Veranstaltung am 13.04.2015 (in Dresden); © Metropolito.org, 2015 (CC BY-SA 2.0) – verfügbar unter https://flic.kr/p/s971gZ (letzter Zugriff 12.2.2016).
Empfohlene Zitierweise
Bernhardt, Markus: Zurück zum Nationalismus. Keine Zukunft für die Geschichte? In: Public History Weekly 4 (2016) 5, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5514.
Copyright (c) 2016 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact the editor-in-chief (see here). All articles are reliably referenced via a DOI, which includes all comments that are considered an integral part of the publication.
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Categories: 4 (2016) 5
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5514
Tags: Curriculum (Lehrplan), Europe (Europa), Nationalism (Nationalismus), Patriotism (Patriotismus)
[Die deutsche Übersetzung findet sich unter dem englischen Text.]
Thinking History in a different way…
The nationalisms that are springing up at the moment like poisonous mushrooms cannot, in my opinion, be readily countered by simply teaching new or different topics in history classes. In view of the fact that Germany is a country of immigration, for about ten years now scientists of History Didactics have indeed been called upon to abandon the still very strongly national approach to the teaching of history.
All these intercultural and transcultural approaches to the learning of history may be quite self-evident, but they have only established themselves to a very limited extent. Not least, this has to do with the distinctive features that developed during the course of ‘European Modernism’.[1] Since the 19th century nation states have successfully asserted themselves as a political form of organization. And, since the Modern Era, they have manifested themselves as functionally differentiated societies. Birth determined the position that a person occupied in society up to the Premodern Era. However, this sense of security was lost during the Modern Era. As a result, the world lost its social ‘unambiguousness’; functionally differentiated societies operate without an apex and without a center.[2] They thus no longer offer people a guide to who belongs together in a nation, in what way, with whom and relating to what. The modern nation states saw themselves confronted with the challenge of developing new mechanisms of inclusion.[3]
Also important to notice is, that at nearly the same time the sciences evolved as a result of the Enlightenment. In the present context the emergence of historical studies is especially important, giving as it did a historical legitimation to the newly established nation states by way of their own distinctive history – a story that was related as a master narrative starting from the point of `origin`. History plays an especially important role in nation states because it is, according to Ernest Renan, “the historical result of a series of facts that [have] the same direction”. Even though the Frenchman Renan spoke out vehemently against the ethnographic principle as a social bonding agent of nations, he ‘founded’ a new ethnos in the form of a community of origin, suffering and solidarity through the significance that he accorded to the history of the people involved in the struggle for the nation: “Like the individual, the nation is the endpoint of a long past replete with efforts, sacrifices and acts of commitment. The cult of ancestors is the most legitimate of all; our ancestors have made us what we are.” And nation states can only realize “an identical program in the future” because they have a long history. These observations can be read to indicate that the history of a nation legitimizes the nation in its existence today and in the future. However, it also means that its history must be held up as “a rich heritage of memories”.[4]
Not least, this frame of reference explains the importance of the culture of remembrance and history in every nation. The linking of the ‘nation’ as a political form of organization with the transgenerational paradigm of remembrance resulted in a pattern of thought that provided nations with an indigenous population. The history of the nation that was communicated for the sake of the nation’s future made it possible for a certain group of people, within the plural society, to imagine themselves being associated with the nation in a special way. Since then the ‘sense of belonging’ to the history of the nation permits now full inclusion in the community of the nation within an ambiguous, functionally differentiated society. Here, history has an ordering effect, and the importance of this function can`t be overestimated. Such mechanisms become relevant especially in times of crisis. When concerns arise as to who should be allotted the ‘limited’ resources in a society, the thought may occur: It is the people ‘really’ belonging to the nation who are first and foremost entitled to these resources – those who are bound up with the nation’s past history through several generations.
My thesis is therefore that the current nationalisms cannot be ‘perturbed’ by specific orientation topics in the teaching of history. On the contrary, in plural societies citizens should refrain from narrating the history of the nation from a point of origin. This pattern of thought is characteristic of the 19th century and has caused humankind immense suffering. Currently it is once again causing much misery and grief. References to history as the ‘memory’ of a nation should also be dispensed with. The ‘cult of ancestors’ that goes with it turns history – which after all nowadays is regarded as a construction – into a ‘line of descent’.[5] How can immigrants ever become fully fledged members of the society in the historical sense?[6] That cannot be the meaning of history in a pluralistic constitutional state. The teaching of history is an institutional activity; politicians should therefore immediately dispense with the still relevant transgenerational and thereby chronological principle of thinking history in plural societies, as nation states are today.
Making current problems the point of departure for historical questions, as suggested by Klaus Bergmann, would no doubt be a good way of involving learners in a class, bringing them ‘on board’. In this connection Jörn Rüsen calls for historical re-constructions that can be generated afresh from the imagined future of the nation.[7] The nation state with its democratic principles thus becomes a project for all those who live in and who want to engage in the project. In this way Renan’s ‘daily plebiscite’ comes back into play.[8] To achieve this, however, we have to enter into a new relationship with the history of a nation state and the people living in and coming to it. This is no longer feasible with a genetically based narration, because that too would once again acquire the character of social exclusion.
References
[1] Cf. With reference to the following remarks: Völkel, Bärbel: Nationalism-Ethnicity-Racism!? Thinking History in a World of Nations. In: Review of History and Political Science, 2(19), pp. 29–50, http://aripd.org/journals/rhps/Vol_2_No_1_March_2014/2.pdf (last accessed March 1 2016).
[2] Cf. Nassehi, Armin: Differenzierungsfolgen. Beiträge zur Soziologie der Moderne, Wiesbaden 1999, p. 16.
[3] Ibidem, pp. 105–178.
[4] Cf. Renan, Ernest: Was ist eine Nation? In: Jeismann, Michael; Ritter, Henning (eds.): Grenzfälle. Über neuen und alten Nationalismus, Leipzig 1993, pp. 290–311, quotations on pp. 296 and 308.
[5] Ricoeur, Paul: Gedächtnis, Geschichte, Vergessen, Paderborn 2004, p. 609.
[6] Cf. Völkel, Bärbel: Wie lange muss jemand hier leben? Migration und Identität, In: Public History Weekly 2 (2014) 7, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1284. http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/2-2014-7/wie-lange-muss-jemand-hier-wohnen-migration-and-identitaet/ (last accessed March 1 2016).
[7] Rüsen, Jörn: Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft, Köln, Weimar, Wien 2013, pp. 103–107.
[8] Renan, Ernest: Was ist eine Nation? In: Jeismann, Michael; Ritter, Henning (eds.): Grenzfälle. Über neuen und alten Nationalsismus, Leipzig 1993, p. 309.
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Geschichte anders denken…
Den Nationalismen, die derzeit überall wie giftige Pilze aus dem Boden sprießen, lässt sich m.E. nicht so ohne Weiteres allein durch neue oder andere Themen im Geschichtsunterricht begegnen. Bereits seit ungefähr 10 Jahren wird von der Geschichtsdidaktik ja gefordert, sich angesichts der Tatsache, dass Deutschland ein Einwanderungsland ist, von dem aktuell immer noch stark national angehauchten Geschichtsunterricht zu verabschieden.
So evident all diese Ansätze von interkulturellem und transkulturellem Geschichtslernen sind, so wenig haben sie sich durchsetzen können. Dies hat nicht zuletzt mit den Besonderheiten, die sich mit der so genannten europäischen Moderne entwickelt haben, zu tun.[1] Seit dem 19. Jahrhunderts haben sich Nationalstaaten als politische Organisationsform durchsetzen können. Diese zeigen sich, ebenfalls seit der Moderne, als funktional differenzierte Gesellschaften. War bis zur Vormoderne die Geburt ausschlaggebend für den Platz, den ein Mensch in der Gesellschaft einnahm, ging diese Sicherheit im Verlauf der Moderne verloren. Das bedeutet, dass der Welt ihre soziale `Eindeutigkeit` verloren ging; funktional differenzierte Gesellschaften agieren ohne Spitze und ohne Zentrum.[2] Damit bieten sie den Menschen keinen Anhaltspunkt mehr, wer in einer Nation wie mit wem und worauf hin bezogen zusammen gehört. Die modernen Nationalstaaten sahen sich vor die Herausforderung gestellt, neue Inklusionsmechanismen zu entwickeln.[3]
Gleichzeitig mit den Nationalstaaten des 19. Jahrhunderts entstanden im Zuge der Aufklärung die Wissenschaften. Für den vorliegenden Zusammenhang besonders wichtig ist das Entstehen der Geschichtswissenschaft, die den neu gegründeten Nationalstaaten über die je eigene Geschichte, die als eine Meistererzählung vom Ursprung her erzählt wurde, eine historische Legitimation zuerkannte. Geschichte spielt in Nationalstaaten eine besonders wichtige Rolle, weil sie, so Ernest Renan, “das historische Ergebnis einer Reihe von Tatsachen, die dieselbe Richtung” haben, ist. Auch wenn der Franzose Renan sich vehement gegen das ethnographische Prinzip als soziales Bindemittel von Nationen aussprach, `gründete` er über die Bedeutung, die er der Geschichte der Menschen, die in den Kampf um die Nation eingebunden waren, eine neue Ethnie in Form einer Herkunfts- Leidens- und Solidargemeinschaft: “Wie der Einzelne ist die Nation der Endpunkt einer langen Vergangenheit von Anstrengungen, von Opfern und Hingabe. Der Kult der Ahnen ist von allen am legitimsten; die Ahnen haben uns zu dem gemacht, was wir sind.” Und nur, weil die Nationalstaaten eine lange Geschichte haben, können sie “in der Zukunft ein gleiches Programm” verwirklichen. Die Geschichte der Nation, so kann man diese Einlassungen lesen, legitimieren die Nation in ihrem Bestehen heute und in Zukunft. Das bedeutet aber auch, dass ihre Geschichte in Form “eines reichen Erbes an Erinnerungen” hoch gehalten werden muss.[4]
Nicht zuletzt vor diesem Hintergrund erklären sich die Bedeutung von Erinnerungs- und Geschichtskultur in jeder Nation. Mit dieser Verbindung der politischen Organisationsform `Nation` mit dem transgenerationellen Erinnerungsparadigma konnte aber eine Denkfigur entstehen, die Nationen mit einer indigenen Bevölkerung versah. Die um der nationalen Zukunft Willen kommunizierte Geschichte der Nation machte es möglich, dass sich ein bestimmter Personenverband in der pluralen Gesellschaft als in besonderer Weise mit der Nation verbunden imaginieren konnte: Die `Zugehörigkeit` zur Geschichte der Nation ermöglicht seither in der uneindeutigen funktional differenzierten Gesellschaft eine Vollinklusion in die Gemeinschaft der Nation. Geschichte wirkt hier also ordnungsbildend und diese Funktion kann gar nicht hoch genug eingeschätzt werden. Relevant werden solche Mechanismen vor allem in Krisenzeiten. Wenn die Sorge entsteht, wem die `knappen` Ressourcen in einer Gesellschaft gegeben werden sollen, kann der Gedanke entstehen: Denjenigen stehen sie in erster Linie zu, die `wirklich` zur Nation gehört – und das sind diejenigen, die transgenerationell mit ihrer Geschichte verbunden sind.
Meine These ist daher, dass sich die aktuellen Nationalismen nicht über spezifische orientierende Themen im Geschichtsunterricht irritieren lassen. Vielmehr müsste davon Abstand genommen werden, die Geschichte der Nation von einem Ursprung her zu erzählen. Diese Denkfigur gehört ins 19. Jahrhundert und hat viel Leid über die Menschheit gebracht. Derzeit bringt sie wieder viel Leid. Auch der Bezug auf Geschichte als das `Gedächtnis` einer Nation sollte aufgegeben werden. Der “Ahnenkult”, der damit betrieben wird, lässt Geschichte, die wir heute doch als eine Konstruktion wahrnehmen, zu einer “Abstammungsgeschichte” werden.[5] Wie sollen da jemals Zuwanderer auch historisch vollwertige Mitglieder der Gesellschaft werden?[6] Das darf nicht der Sinn von Geschichte in einem pluralen Rechtsstaat sein. Bezogen auf den Geschichtsunterricht, der eine institutionelle Veranstaltung ist, sollte man sich daher politisch sofort von dem nach wie vor relevanten chronologischen Prinzip verabschieden. Aktuelle Probleme zum Ausgangspunkt historischer Fragen zu machen, wie das Klaus Bergmann vorgeschlagen hat, wäre ein sicherlich guter Weg, die Lernenden einer Klasse` ins Boot` zu holen. Jörn Rüsen plädiert in diesem Zusammenhang für historische Re-Konstruktionen, die sich von der vorgestellten Zukunft der Nation her neu generieren.[7] Der Nationalstaat Deutschland mit seiner demokratischen Grundordnung wird zu einem Projekt für alle, die hier leben und an diesem Projekt mitarbeiten wollen. Hier greift dann auch Renans `tägliches Plebiszit`.[8] Dafür müssen wir uns aber in ein neues Verhältnis zur Geschichte Deutschlands und der in Deutschland lebenden Menschen setzen. Mit einer genetischen Narration wird das nicht mehr möglich sein, denn auch diese würde wieder einen ausschließenden Charakter annehmen.
Fussnoten
[1] Vgl. zu den folgenden Ausführungen: Völkel, Bärbel: Nationalism – Ethnicity – Racism!? Thinking History in a World of Nations. In: Review of History and Political Science, 2(19), pp. 29-50, http://aripd.org/journals/rhps/Vol_2_No_1_March_2014/2.pdf (Letzter Zugriff 1.3.2016)
[2] Vgl. Nassehi, Armin: Differenzierungsfolgen. Beiträge zur Soziologie der Moderne, Wiesbaden 1999, S. 16.
[3] Ebenda, S. 105-178.
[4] Vgl. Renan, Ernest: Was ist eine Nation? In: Jeismann, Michael; Ritter, Henning (Hrsg.): Grenzfälle. Über neuen und alten Nationalismus, Leipzig 1993, S. 290-311, Zitate auf S. 296 und 308.
[5] Ricoeur, Paul: Gedächtnis, Geschichte, Vergessen, Paderborn 2004, S. 609.
[6] Vgl. Völkel, Bärbel: Wie lange muss jemand hier leben? Migration und Identität, In: Public History Weekly 2 (2014) 7, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1284. http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/2-2014-7/wie-lange-muss-jemand-hier-wohnen-migration-und-identitaet/ (Letzter Zugriff 1.3.2016)
[7] Rüsen, Jörn: Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft, Köln, Weimar, Wien 2013, S. 103-107.
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Author’s reply | Replik
Ich danke Bärbel Völkel für Ihre gewohnt deutliche Stellungnahme zum Phänomen des Nationalismus, das „viel Leid über die Menschheit“ gebracht hat und bringt. Das sehe ich auch so. Im letzten Absatz geht die Replikantin jedoch auf vielerlei Prinzipien ein, die ihrer Ansicht nach im Geschichtsunterricht aufzugeben oder abzuschaffen seien. Ich sehe allerdings in meinem Beitrag nicht, dass ich mich an irgendeiner Stelle für eines dieser Prinzipien dezidiert eingesetzt habe. Stattdessen ging es mir im Gegenteil darum, einen falsch verstandenen Gegenwartsbezug anzuprangern, der darauf setzt, Geschichte nur auf unsere Gegenwart hinlaufend für relevant zu halten und alle Urteile und Prognosen für die Zukunft im Geschichtsunterricht an dieser „Vorgeschichte“ zu messen. Das führt nämlich dazu, dass man alles „verurteilt“, was den gegenwärtigen Zustand der Gesellschaft in Frage stellt. Man wird auf diese Weise gewissermaßen blind sowohl für die Vergangenheit als auch für die Zukunft und sitzt der Illusion auf, Gegenwart ließe sich für alle Ewigkeit erhalten – was ja ohnehin nur für diejenigen interessant ist, die von den gegenwärtigen Verhältnissen profitieren. Diese Blindheit ließe sich aber dadurch beseitigen, indem man die Kontingenzen, die Zufälle oder das Nicht-Geplante der Vergangenheit zumindest ansatzweise wieder sichtbar macht, um damit auch die Offenheit der Zukunft zurückzugewinnen.
An welchen Themen kann man das erörtern? Darauf zielten meine Vorschläge im Hinblick auf Rödder. Denn bei aller Zustimmung zu Kontingenz und Alteritätserfahrung muss ja das, was im Geschichtsunterricht verhandelt wird, immer auch der Gesellschaft, die ihn bezahlt, vermittelt werden. In diesem Punkt sehe ich Schwierigkeiten, ausschließlich auf den reflektierten und reflexiven Sinnzusammenhang zu setzen, denn es gibt „heteronome Zielsetzungen“ (F. Lucas) für den GU, die nicht aus der geschichtsdidaktischen Theorie, sondern von außen kommen. Ich befürchte deshalb, dass ein Geschichtsunterricht, der ganz auf Herkunft verzichtet, ebenfalls keine Zukunft hat.
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I would like to thank Bärbel Völkel for her usually clear position on the phenomenon of nationalism, which has brought, and continues to bring „much suffering to humankind“. I completely agree with that. In the last paragraph, however, she mentions several principles that, according to her, should be done away with in history education. I don’t see though how my contribution could have been interpreted in such a way as to be decidedly in favour of those principles. On the contrary, my intention was to name and shame the kind of presentism that sees history as relevant for only present purposes and that measures all judgements and prognoses about the future in history education by the standards of this „previous history“. This kind of presentism has the consequence of „condemning“ everything that questions the current state of social affairs. This way one becomes blind towards both the past and the future and is caught up in the illusion that the present can be retained for all eternity, which in any case profits only those who have an interest in keeping the status quo alive. This blind spot could be alleviated by making visible, even if only in a rudimentary way, the contingencies, the accidental and the unplanned aspects of the past in order to gain an openness towards the possibilities of the future.
Which topics lend themselves to illustrating these points? That was my aim with respect to teasing out the suggestions made by Rödder. Alongside all the support for contingency and experiences of „the other“, that which is negotiated in history education must also be communicated to the public who, after all, is paying for this education. This is where I see the difficulty in focusing only on reflected and reflexive meaning making processes, seeing that there are „heterogeneous learning outcomes or goals“ (F. Lucas) for history education that do not come from didactic theories, but from the outside. For this reason I am afraid that history education that does away completely with the idea of heritage has no future either.