The Dictator’s Slow Return. Porfirio Díaz

Die langsame Rückkehr des Diktators. Porfirio Díaz | El lento retorno del dictador. Porfirio Díaz

Young Porfirio Diaz

El 2 de julio de 2015 se conmemoró el centenario luctuoso del dictador Porfirio Díaz, quien gobernó México, en la silla presidencial o detrás de ella, entre 1876 y 1910, cuando fue derrocado por la revolución mexicana. La opinión pública aprovechó la coyuntura para discutir una vez más sobre el significado de su figura en la historia de México, pero en el mundo educativo nada se modificó sustancialmente, pues los tiempo educativos son de larga duración. El significado histórico de Porfirio Díaz en los programas de estudio y los libros de texto se ha sedimentado: enseñar como legítima la desigualdad económica que lacera a México.[1]

Opiniones divididas

Porfirio Díaz es uno de los villanos[2] de la historia que mejor ha recuperado su imagen en la actualidad. Díaz fue un dictador. Su periodo, denominado Porfiriato, se caracterizó en lo político por reelecciones infinitas, violencia contra la oposición, control de la prensa y un centralismo autoritario. En lo social la desigualdad y la exclusión fueron las características centrales, con una pequeña élite inmensamente rica, grandes sectores de la población en indignante pobreza y algunos otros en semi esclavitud dentro de las haciendas. También desarrolló, embrionariamente, el sistema educativo. En lo económico el sector moderno e industrial quedó en manos extranjeras, mientras que el rural y tradicional en manos de latifundistas nacionales. El contexto económico y tecnológico internacional permitieron el desarrollo de los ferrocarriles, la llegada de la luz eléctrica, el telégrafo y finalmente los automóviles.

Por esto se piensa que el Porfiriato fue la entrada de México a la modernidad. Con estas bases, se vivieron 34 años de pax porfiriana. Actualmente, las interpretaciones históricas en la opinión pública se basan también en las contradicciones del régimen: unos, los más próximos al autoritarismo político, lo revaloran como una figura que ejemplifica mano dura y poder represivo; los neoliberales y sus variantes, que son sus más acérrimos defensores, piden reconocer el desarrollo económico del Porfiriato;[3] en cambio sus detractores insisten en dejarlo en el papel de villano por haber sido un dictador, acaparar las riquezas en pocas manos y mantener en la exclusión política, económica y social a la mayoría del país.[4] Estas variaciones le permiten ser a Porfirio Díaz un personaje icónico y mediático.[5]

Díaz en la escuela

La reforma educativa de 1992 fue neoliberal por lo que le dio especial importancia a la revalorización de Porfirio Díaz. El debate fue enconado y con muchos frentes. Incluso llegó al poder legislativo y desbordó por mucho a un sólo personaje. No era un problema didáctico, sino político. La discusión se centraba en cómo interpretar la historia nacional en pleno proceso de desmantelamiento de un de por si raquítico estado desarrollista. El impulso que recibió la figura de Porfirio Díaz en la pluma de los historiadores del grupo Nexos consistió en reconocer el carácter antidemocrático del dictador así como las desigualdades sociales de su régimen, pero en ensalzar que eso no opacaba el extraordinario crecimiento económico del periodo gracias a la capacidad del gobernante de fomentar la inversión extranjera en sectores estratégicos, de hacer productivo el campo con el fomento de los latifundios y a las bondades del libre mercado.

Todo esto perdido, se lamentaban, por culpa del estado posrevolucionario y proteccionista. Fue tal el fervor por el liberalismo porfirista de las plumas oficial del poder que muchos lo rechazaron, obligando que se retirara de circulación el libro de texto único, gratuito y obligatorio a donde se realizaba el panegírico. Pero la interpretación bondadosa del Porfiriato se mantuvo, logrando sedimentar en las sucesivas ediciones un significado histórico que se resumen más o menos así: el Porfiriato se caracterizó por un gran desarrollo económico, pero con costo social.[6]

El dictador y la ciudadanía neoliberal

La enseñanza de la historia moraliza sobre qué tipo de ciudadano es el ideal en una nación. En México predominó desde la segunda mitad del siglo XIX, incluido el gobierno de Díaz, hasta la última década del siglo XX, el binomio ciudadanía-nación. Esto no ha sido modificado del todo y el sentido patriótico permanece hasta el día de hoy, pero a partir de las reformas a la asignatura de educación cívica de 1999 se selló una nueva impronta. El viejo civismo dejó espacio a la enseñanza de valores. Con ellos vinieron cambios muy relevantes, como el reconocimiento a la diversidad y el enfoque más centrado en la comprensión de la función social de los derechos que en la memorización de la constitución política. Pero junto con estas propuestas llegó también el principio liberal de la ciudadanía como bien privado y no como bien común. De esta manera se disminuyó de la enseñanza de la historia y la formación cívica las referencias de los derechos sociales y del papel del estado en la redistribución de la riqueza. La obligación del estado se limitó a garantizar el derecho de libertad política y crear las condiciones para la competencia equitativa.

Con este cambio en la formación ciudadana se redondeó la revaloración histórica de Díaz en la escuela, pues el dictador regresó poco a poco, ya no como un gobernante fuerte y antidemocrático, sino como un estadista que construyó un sistema económico libre para el desarrollo y el progreso de la nación, donde el costo social fue consecuencia de la legítima desigualdad que produce el sistema capitalista. Los debates que se dieron el año pasado y que se dan recurrentemente, no modificó el proceso de sedimentación iniciado a finales del siglo XX, en el que la interpretación histórica escolar el viejo dictador pasó de dictador a estadista, pues la educación no responde al tiempo del periódico sino a procesos de larga duración, como la presencia o abandono de políticas en por o en contra de la justicia social, problema que acompaña a México desde su fundación como nación independiente.

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Bibliografía

  • Vázquez, Josefina Zoraida. 1970. Nacionalismo y educación en México. México: Colegio de México.
  • Krauze, Enrique. 1993. Porfirio. México: Clío.
  • López Obrador, Andrés Manuel. 2014. Neoporfirismo: hoy como ayer. México: Grijalbo.

Vínculos externos

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[1] Agradezco el apoyo dado por Lucero San Vicente para la investigación documental que da sustento al presente texto.
[2] Hay muchos villanos en la historia de México. Hernán Cortés por conquistar Tenochtitlán en 1521 y la Malinche, mujer indígena, por ayudarle; Antonio López de Santa Anna, por traidor al perder la mitad del territorio nacional frente a la invasión norteamericana en 1848 y por venderle un poco más tarde, 1853, el territorio de la Mesilla. Otro villano fue el antiguo general porfirista, Victoriano Huerta, que dio un golpe de estado contra Francisco Madero, quien había derrocado a Porfirio Díaz, 1913 y luego combatió contra los revolucionarios hasta que fue derrotado. Finalmente, otro enemigo ha sido y sigue siendo aunque con menor fuerza por el momento, si no es electo Donald Trump, los Estados Unidos de América. Como todo mito de historia escolar y nacional, mienten en muchos aspectos, pero también ocultan algunas verdades.
[3] Esta posición puede considerarse representada por el grupo Nexos, parte importante de la reforma de 1992, aunque su posicionamiento es mucho más complejo que el que expongo aquí. En julio de 2015 publicaron un número de su revista dedicado al tema: http://www.nexos.com.mx/?p=25457 (último acceso 30.4.2016).
[4] El ejemplo más icónico es Andrés Manuel López Obrador, líder de izquierda que escribió el libro Neoporfirismo, donde presenta una analogía entre el gobierno de Porfirio Díaz y la actual administración de Enrique Peña Nieto.
[5] El caso más llamativo de esto es el twittero Don Porfirio. Para un estudio sobre el uso de la historia en Twitter y en específico sobre este personaje ver Plá, Sebastián y Rodríguez Ledesma, Xavier (2013) “Tuiteros históricos: entre la vieja historia escolar y los nuevos usos públicos de la historia” en OPSIS. Revista do Departamento de Hitória e Ciências Sociais, Goiás, Brasil, vol. 13, no. 1, pp. 137-157, http://www.revistas.ufg.br/index.php/Opsis/article/viewFile/20967/15179 (último acceso 30.4.2016).
[6] Esta interpretación escolar, sumada a la minusvaloración de la revolución mexicana, sigue vigente, como he demostrado en mis investigación. Plá, Sebastián (2014) “Mestizos e inconclusos. Interpretaciones sobre la historia de México en Bachillerato” en Revista Mexicana de Investigación Educativa, México, COMIE, vol. 19, no. 61, pp. 483-509.
http://www.comie.org.mx/v1/revista/visualizador.php?articulo=ART61006&criterio=http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v19/n061/pdf/61006.pdf (último acceso 30.4.2016).

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Créditos de imagen
Porfirio Díaz, ex presidente de México, ca. 1867 (1861?). Wikimedia Commons (último acceso 30.4.2016).

Citar como
Plà, Sebastiàn: El lento retorno del dictador. Porfirio Díaz. In: Public History Weekly 4 (2016) 17, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2016-6034.

Copyright (c) 2016 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.


July 2, 2015 marked the centennial of the death of dictator Porfirio Díaz, who governed Mexico from or behind the presidential throne from 1876 to 1910, when he was overthrown by the Mexican Revolution. Public opinion took advantage of the occasion to debate once again his significance in Mexican history, but in the educational world there were no substantial changes, because educational time tends to be of long duration. The historical significance of Porfirio Díaz in curricula and textbooks has settled into a pattern: teaching the legitimacy of Mexico’s economic inequality.[1]

 

Divided Opinions

Porfirio Díaz is one of history’s villains[2] whose image has been most successfully rehabilitated in the present. Díaz was a dictator. His period, known as the Porfiriato, was politically characterized by infinite reelections, violence to crush the opposition, control of the press, and authoritarian centralism. Socially, inequality and exclusion were central features, with a small, immensely rich elite, major sectors of the population reduced to shocking poverty, and others in semi-slavery on haciendas. Embryonically, he also developed the education system. Economically, the modern industrial sector remained in foreign hands, while the traditional rural sector was controlled by Mexican large estate owners. The international economic and technological context permitted the spread of railroads, the arrival of electricity, the telegraph, and finally automobiles.

For this reason, the Porfiriato has often been seen as Mexico’s entrance to modernity. These developments were seen as the foundation for 34 years of Porfirian pax. Today, historical interpretations in public opinion are also based on the regime’s contradictions: some—those closest to political authoritarianism—reappraise him as a figure who exemplifies the iron fist and repressive power; neoliberals and their variants, who are his most ardent defenders, ask that the economic progress of the Porfiriato be recognized[3]; in contrast, his detractors insist on leaving him in the role of the villain for having been a dictator, for hoarding wealth in the hands of a few, and for maintaining most of the country in political, economic, and social exclusion.[4] These variations have enabled Porfirio Díaz to become an iconic media figure.[5]

Díaz in Schools

The education reform of 1992 was neoliberal, so it gave special importance to reappraising Porfirio Díaz. The debate was heated and had many fronts. It even reached the legislature and went far beyond one individual. It was not a didactic problem, but a political one. Discussion focused on how to interpret the nation’s history in the midst of the process of dismantling an already rickety developmentalist state. The impetus driving the figure of Porfirio Díaz from the writings of historians in the Nexos group consisted of recognizing the antidemocratic character of the dictator, as well as the social inequalities of his regime, but in extoling the fact that this did not overshadow the remarkable economic growth of the period, which was a result of the leader’s capacity to foster foreign investment in strategic sectors, and to augment productivity in the countryside by promoting large land holdings and the boons of the free market.

All of this was lost, they lamented, as a result of the post-revolutionary protectionist state. The fervor for Porfiriato liberalism among the authors representing official power interests was so great that it caused a backlash, in which many rejected him, forcing the sole free mandatory public textbook, which contained the panegyric, to be removed from circulation. However, the benign interpretation of the Porfiriato was maintained, establishing, in subsequent editions, a historical meaning that could be summed up more or less as follows: the Porfiriato was characterized by major economic development, but at a social cost.[6]

The Dictator and the Neoliberal Citizenry

Teaching history moralizes about a nation’s type of model citizen. Since the second half of the nineteenth century in Mexico, including the Díaz government, to the last decade of the twentieth century, the citizen-nation binomial has predominated. This has not entirely changed and the patriotic meaning has remained intact to the present but, beginning with the 1999 reforms in civic education, a new stamp was added. The former sense of civic responsibility left room for the teaching of values. This brought about a number of highly significant changes, such as recognition of diversity and the stronger focus on comprehending the social function of rights than on memorizing the Constitution. However, along with these proposals also came the liberal principle of citizenship as a private good and not as a common good.

In this way, references to social rights and the role of the state in the redistribution of wealth declined in the teaching of history and civic formation. The state’s obligation was limited to guaranteeing the right to political freedom and to creating the conditions for equal competition. With this change in the formation of citizens, the historical reappraisal of Díaz in schools was completed, because the dictator returned little by little, no longer as an antidemocratic strongman, but as a statesman who constructed a free economic system for the nation’s development and progress, where the social cost was a consequence of the legitimate inequality produced by the capitalist system. The debates that arose last year and that are still recurrent did not modify the process of sedimentation begun at the end of the twentieth century, in which the historical interpretation of the former dictator in schools shifted from dictator to statesman, because education does not respond to newspaper time, but rather to processes of long duration, such as the presence or abandonment of policies for or against social justice, a problem that has plagued Mexico since its foundation as an independent nation.

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Further Reading

  • Vázquez, Josefina Zoraida. 1970. Nacionalismo y educación en México. México: Colegio de México.
  • Krauze, Enrique. 1993. Porfirio. México: Clío.
  • López Obrador, Andrés Manuel. 2014. Neoporfirismo: hoy como ayer. México: Grijalbo.

Web Ressources

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[1] I thank Lucero San Vicente for her support in the documentary research that is the basis for this text.
[2] There are many villains in Mexico’s history. Hernán Cortés for conquering Tenochtitlan in 1521 and the Malinche, an indigenous woman, for helping him; Antonio López de Santa Anna, as a traitor for losing half of the nation’s territory in the U.S. invasion in 1848 and for selling shortly thereafter, in 1853, the territory of La Mesilla (known in the U.S. as the Gadsden Purchase). Another villain was the former general under Porfirio Díaz, Victoriano Huerta, who led a coup against Francisco Madero, who had overthrown Porfirio Díaz in 1913, and then fought against the revolutionaries until he was defeated. Finally, another enemy has been and continues to be (although with less power for the moment, as long as Donald Trump is not elected) the United States of America. As all myths in school and the nation’s history, they live in many ways, but they also hide some truths.
[3] This position was promoted by the Nexos group, an important part of the 1992 reform, although its positioning is far more complex than I discuss here. In July 2015 they published an issue of their journal devoted to the subject: http://www.nexos.com.mx/?p=25457 (last accessed 30/4/2016).
[4] The most iconic example is Andrés Manuel López Obrador, the leftist leader who wrote the book Neoporfirismo, where he presents an analogy between the government of Porfirio Díaz and the current administration of Enrique Peña Nieto.
[5] The most obvious case of this is the Twitter username Don Porfirio. For a study on the use of history in Twitter and specifically on this figure, see Sebastián Plá and Xavier Rodríguez Ledesma, “Tuiteros históricos: entre la vieja historia escolar y los nuevos usos públicos de la historia,” OPSIS. Revista do Departamento de Hitória e Ciências Sociais, Goiás (Brazil), vol. 13, no. 1, 2013, pp. 137–157, http://www.revistas.ufg.br/index.php/Opsis/article/viewFile/20967/15179 (last accessed 30/4/2016).
[6] This school interpretation, together with the underestimation of the Mexican Revolution, remains in force, as I have demonstrated in my research. Sebastián Plá, “Mestizos e inconclusos. Interpretaciones sobre la historia de México en Bachillerato,” Revista Mexicana de Investigación Educativa (Mexico, COMIE), vol. 19, no. 61, 2014, pp. 483–509, http://www.comie.org.mx/v1/revista/visualizador.php?articulo=ART61006&criterio=http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v19/n061/pdf/61006.pdf (last accessed 30/4/2016).

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Image Credits
Porfirio Díaz, former president of Mexico. Photographer unknown, ca. 1867 (1861?). Wikimedia Commons (last accessed 30/4/2016).

Recommended Citation
Plà, Sebastiàn: The Dictator’s Slow Return. Porfirio Díaz. In: Public History Weekly 4 (2016) 17, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2016-6034.

Copyright (c) 2016 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

Der 2. Juli 2015 markierte den hundertsten Todestag des Diktators Porfirio Díaz, der Mexiko zwischen 1876 und 1910 entweder auf oder hinter dem Präsidialthron regierte, bis er dann von der mexikanischen Revolution gestürzt wurde. Die öffentliche Meinung nutzte die Gelegenheit, um wieder einmal über seine Bedeutung für die mexikanische Geschichte zu debattieren. In der Bildungswelt hingegen gab es keine wesentlichen Änderungen, weil in der Bildung die Uhren langsamer gehen. Die historische Bedeutung Porfirio Díaz hat in Lehrplänen und Lehrbüchern ein festes Muster angenommen: Sie dient im Unterricht zur Legitimierung der ökonomischen Ungleichheit in Mexiko.[1]

 

Geteilte Meinungen

Porfirio Díaz ist ein Bösewicht der Geschichte,[2] dessen Erscheinungsbild in der Gegenwart äußerst erfolgreich rehabilitiert wurde. Díaz war ein Diktator. Seine Epoche, Porfiriato genannt, war politisch gekennzeichnet durch unzählige Wiederwahlen, gewaltsame Zerschlagung der Opposition, Kontrolle der Presse und autoritären Zentralismus. In Bezug auf die Gesellschaft waren Ungleichheit und Ausgrenzung zentrale Merkmale, mit einer kleinen, unermesslich reichen Elite und einem erheblichen Teil der Bevölkerung, der in erschreckender Armut oder in einer Art Halb-Sklaverei auf den Haziendas lebte. Damals entstanden aber auch erste Ansätze eines Bildungssystems. Wirtschaftlich blieb der moderne industrielle Sektor in ausländischen Händen, während der traditionelle ländliche Sektor durch mexikanische Großgrundbesitzer kontrolliert wurde. Der internationale wirtschaftliche und technologische Kontext ermöglichte die Ausbreitung der Eisenbahn, die Einführung von Elektrizität, Telegrafie und, schließlich, des Autos.

Deshalb wird der Porfiriato oft als Mexikos Eintrittskarte zur Modernität betrachtet. Diese Entwicklungen wurden als das Fundament des 34 Jahre währenden Pax Porfiriato angesehen. Die heutigen historischen Interpretationen in der öffentlichen Meinung gründen auch auf den Widersprüchen des Regimes: Jene, die dem politischen Autoritarismus ganz nahe stehen, bewerten ihn neu als eine Figur, der die “eiserne Faust” und repressive Machtausübung verkörpert; Neoliberale und ähnlich Denkende, die seine glühendste Verteidiger sind, fordern, dass die wirtschaftlichen Fortschritte des Porfiriato anerkannt werden.[3] Im Gegensatz hierzu bestehen seine KritikerInnen darauf, ihn in seiner Rolle als Bösewicht zu belassen, weil er ein Diktator war, weil er Reichtum in den Händen von wenigen horten ließ, und weil er den überwiegenden Teil des Landes politisch, ökonomisch und gesellschaftlich ausgegrenzt hat.[4] Diese unterschiedlichen Sichtweisen haben dazu geführt, dass Porfirio Díaz eine ikonische Medienfigur geworden ist.[5]

Díaz in den Schulen

Die Bildungsreform von 1992 war neoliberal, daher legte sie besonderen Wert auf die Neubewertung von Porfirio Díaz. Die Debatte war hitzig und hatte viele Fronten. Sie erreichte sogar das Parlament und ging weit über die Beschäftigung mit einem Individuum hinaus. Es war nicht ein didaktisches, sondern ein politisches Problem. Die Diskussion fokussierte darauf, wie die Geschichte des Landes inmitten eines Prozesses interpretiert werden soll, der ein bereits klapprig gewordenes Entwicklungsland demontierte. Den Impuls, den die Figur Porfirio Díaz in der Darstellung der HistorikerInnen der Nexos-Gruppe erhielt, bestand einerseits in der Anerkennung des antidemokratischen Wesens des Diktators und der sozialen Ungleichheit während seines Regimes. Gleichzeitig wurde lobend hervorgehoben, dass diese Makel das bemerkenswerte wirtschaftliche Wachstum der Periode nicht überschatteten. Dank der Führungsqualitäten Porfirio Díaz’ sei es gelungen, ausländische Investitionen in strategischen Sektoren zu sichern und die Produktivität in ländlichen Gebieten durch die Förderung von Großgrundbesitz und durch die Wohltaten der freien Marktwirtschaft zu stärken.

Das alles, so die Klage der AutorInnen von Nexos, ging durch den Protektionismus des postrevolutionären Staats verloren. Die Leidenschaft für den porfiriatischen Liberalismus der AutorInen, die die offiziellen Machtinteressen repräsentierten, war so groß, dass sie zu einer Gegenreaktion und zu massiver Ablehnung führte. Schließlich wurde das einzige, kostenlose, öffentliche Pflichtlehrwerk, welches die Lobschrift enthielt, aus dem Verkehr gezogen. Doch die wohlwollende Interpretation des Porfiriato blieb bestehen, sodass in den späteren Ausgaben des Lehrwerks sich eine historische Deutung etablierte, die folgendermaßen zusammengefasst werden kann: der Porfiriato war durch eine bedeutsame wirtschaftliche Entwicklung gekennzeichnet, die aber gesellschaftliche Nachteile zur Folge hatte.[6]

Der Diktator und die neoliberale Bürgerschaft

Geschichte unterrichten heißt, moralische Überlegungen zum Typus des Modellbürgers einer Nation anzustellen. In Mexiko hat hierbei seit der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts, einschließlich der Regierungszeit Díaz, bis zum letzten Jahrzehnt des zwanzigsten Jahrhunderts das Begriffspaar Bürger / Nation dominiert. Das hat sich nicht völlig geändert und die patriotische Bedeutung dieses Begriffspaars ist bis heute intakt geblieben. Doch mit den im Jahre 1999 begonnenen Reformen in der politischen Bildung ist eine neue Ausprägung hinzugekommen. Der frühere Bürgersinn ließ Raum für die Erziehung zu Werten. Dies führte zu einigen bedeutsamen Veränderungen wie beispielsweise die Anerkennung von Diversität und eine stärkere Fokussierung darauf, die gesellschaftliche Funktion von Rechten zu verstehen, anstatt die Verfassung auswendig zu lernen. Allerdings führten diese Vorschläge dazu, dass das liberale Prinzip der Staatsbürgerschaft als ein privates und nicht als ein gemeinschaftliches Gut aufgefasst wurde.

Auf diese Weise verloren Bezüge auf soziale Rechte und die Rolle des Staats bei der Umverteilung von Reichtum im Unterricht zur Geschichte und politische Bildung an Bedeutung. Die Pflichten des Staats wurden auf die Gewährleistung von politischer Freiheit und die Herstellung von Bedingungen für Gleichberechtigung beschränkt. Mit dieser Veränderung in der Ausrichtung der Politischen Bildung wurde die historische Neubewertung von Díaz in den Schulen abgeschlossen. Der Diktator kehrte allmählich in den Unterricht zurück: aber nicht als ein antidemokratischer Machthaber, sondern als ein Staatsmann, der ein freies wirtschaftliches System für die Entwicklung und Fortschritt des Landes aufbaute, in dem die sozialen Nachteile die Konsequenz einer legitimen Ungleichheit waren, die das kapitalistische System produziert hatte. Die Debatten, die letztes Jahr aufkamen und bis heute andauern, haben diesen historischen Sedimentationsprozess, der am Ende des zwanzigsten Jahrhunderts begann, nicht beeinflusst. In diesem Prozess verlagerte sich in den Schulen die historische Interpretation des früheren Diktators von einem Diktator zu einem Staatsmann. Denn Bildung reagiert nicht auf die Zyklen der Tagesmedien sondern auf langandauernde Prozesse, wie zum Beispiel die Existenz von oder der Verzicht auf Strategien für oder gegen soziale Gerechtigkeit – ein Problem, das Mexiko seit seiner Gründung als unabhängiger Staat quält.

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Literatur

  • Vázquez, Josefina Zoraida. 1970. Nacionalismo y educación en México. México: Colegio de México.
  • Krauze, Enrique. 1993. Porfirio. México: Clío.
  • López Obrador, Andrés Manuel. 2014. Neoporfirismo: hoy como ayer. México: Grijalbo.

Webressourcen

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[1] Ich bedanke mich bei Lucero San Vicente für ihre Unterstützung bei der dokumentarischen Recherche, auf der dieser Beitrag basiert.
[2] Es gibt viele Bösewichte in der Geschichte Mexikos. Hernán Cortés, der Tenochtitlan in 1521 eroberte und die Malinche, eine indigene Frau, die ihm half; Antonio López de Santa Anna, als ein Verräter, der die Hälfte des Territoriums der Nation bei der U.S. amerikanischen Invasion von 1848 verlor und bald danach, in 1853, das La Mesilla Gebiet verkaufte (bekannt in den U.S.A. als der Gadsden Purchase). Ein weiterer Bösewicht war Victoriano Huerta, ein General unter Porfirio Díaz, der ein Coup gegen Francisco Madero leitete. Dieser hatte Porfirio Díaz in 1913 gestürzt und kämpfte danach gegen die Revolutionäre, bis er besiegt wurde. Ein weiterer Feind waren und sind schließlich weiterhin die USA, wenn auch momentan mit weniger Macht, solange Donald Trump nicht gewählt ist. Wie alle Mythen in der Schule und in der Geschichte der Nation leben sie auf vielfältige Weise und verbergen zugleich auch manche Wahrheit.
[3] Diese Position wurde von der Nexos-Gruppe, einem wichtigen Teil der Reform von 1992, unterstützt, auch wenn ihre Positionierung wesentlich komplexer ist, als ich sie hier diskutiere. In Juli 2015 veröffentlichten sie eine Ausgabe ihrer Zeitschrift, die dem Thema gewidmet ist: http://www.nexos.com.mx/?p=25457 (Letzter Zugriff 30.4.2016).
[4] Das bekannteste Beispiel ist Andrés Manuel López Obrador, der Führer der Linken, der das Buch Neoporfirismo schrieb, in dem er eine Analogie zwischen der Regierung Porfirio Díaz und der derzeitigen Administration unter Enrique Peña Nieto präsentiert.
[5] Der auffälligste Fall hier ist der Twitter-Username Don Porfirio. Für eine Studie zur Verwendung von Geschichte in Twitter und insbesondere zu dieser Figur siehe: Sebastián Plá and Xavier Rodríguez Ledesma, “Tuiteros históricos: entre la vieja historia escolar y los nuevos usos públicos de la historia,” OPSIS. Revista do Departamento de Hitória e Ciências Sociais, Goiás (Brazil), vol. 13, no. 1, 2013, pp. 137–157 at
http://www.revistas.ufg.br/index.php/Opsis/article/viewFile/20967/15179 (Letzter Zugriff 30.4.2016).
[6] Diese schulische Interpretation, wie auch die Unterschätzung der mexikanische Revolution bleibt in Kraft, wie ich in meiner Forschung demonstriert habe. Sebastián Plá, “Mestizos e inconclusos. Interpretaciones sobre la historia de México en Bachillerato,” Revista Mexicana de Investigación Educativa (Mexico, COMIE), vol. 19, no. 61, 2014, pp. 483–509. http://www.comie.org.mx/v1/revista/visualizador.php?articulo=ART61006&criterio=http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v19/n061/pdf/61006.pdf (Letzter Zugriff 30.4.2016).

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Abbildungsnachweis
Porfirio Díaz, ehemaliger Präsident Mexicos. Fotograf unbekannt, ca. 1867 (1861?). Wikimedia Commons (Letzter Zugriff 30.4.2016).

Übersetzung aus dem Englischen von Jana Kaiser (kaiser [at] academic-texts.de)

Empfohlene Zitierweise
Plà, Sebastiàn: Die langsame Rückkehr des Diktators. Porfirio Díaz. In: Public History Weekly 4 (2016) 17, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2016-6034

Copyright (c) 2016 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.


Categories: 4 (2016) 17
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-6034

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  1. [For an English version, please, scroll down.]

    O texto de Sebastián Plá trata de forma ampla e crítica as formas como Porfirio Díaz é visto na educação mexicana. Os questionamentos apresentados interessam o campo do ensino de história no Brasil, não tanto por haver um personagem semelhante em nossa história, mas, sim, por discutir temas como a opinião pública sobre personagens históricos (e, notadamente, as interpretações escolares sobre tais pessoas) e a velocidade das mudanças educacionais.

    Gostaria de destacar as relações entre didática da história e política, que podem se expressar de diferentes formas: nas reformas curriculares conduzidas pelo Estado e socialmente debatidas; na redação e nos processos de avaliação de livros didáticos; nas utopias político-educacionais dos professores de história (que se refletem nos planejamentos de aulas); por fim, nas trocas de conhecimentos e de opiniões concretizadas entre alunos e docentes nas salas de aula.

    Nesse sentido, toda posição que se pretenda “neutra” merece questionamento. Não há como ensinar e aprender história (incluo aqui todas as dimensões, desde as decisões estatais aos fundamentos da educação socialmente disputados e partilhados) sem tomar posição. Quanto mais explícito o posicionamento de cada ator, mais fácil para que os demais se localizarem no debate para buscar consensos possíveis.

    O debate democrático para construção de novos caminhos precisa da diversidade e da participação livre de todos os envolvidos, desde que respeitem princípios básicos relativos aos direitos humanos e à resolução não violenta de conflitos. Quando cada um está convencido da verdade absoluta de suas convicções e não há abertura para ouvir argumentos diferentes, escasseiam as possibilidades de realização de processos educativos para além da transmissão de conhecimentos. Quando alguém dificulta a identificação de seus interesses (o que acontece em discursos pretensamente neutros) prejudica o diálogo e a troca de perspectivas, principalmente por parte dos estudantes mais jovens.

    Ao escrever que “el significado histórico de Porfirio Díaz en los programas de estudio y los libros de texto se ha sedimentado: enseñar como legítima la desigualdad económica que lacera a México”, Plá permitiu-me perceber que estamos do mesmo lado. A transparência de Plá permitiu a ponderação sobre a política de valores adotada nas reformas dos anos de 1992 e 1999, avaliando como relevante a inserção da diversidade, mas criticando a diminuição de referências aos direitos sociais.

    Neste raciocínio, tomar posição – com argumentos – não significa falta de objetividade, pelo contrário: é a condição necessária para proporcionar o encontro e o confronto de pontos de vista devidamente informados, elemento político fundamental para a didática da história em discussões tais como a apresentada por Plá.

    ————————————

    Sebastián Plá’s text addresses broadly and critically the ways in which Porfirio Díaz is seen on Mexican education. The questions presented concern the field of history teaching in Brazil, not so much because of the existence of a similar character in our history, but for discussing topics such as the public opinion about historical characters (and, notably, the school interpretations about these characters) and the speed of educational changes.

    I would like to highlight the relationship between history didactics and politics, which can be expressed in different ways: in the curriculum reforms conducted by the State and socially debated; in the writing and evaluation of textbooks; in the political and educational utopias of history teachers (which are reflected in the planning of lessons); and finally, in the exchange of knowledge and opinions between students and teachers realized in classrooms.

    In this sense, every position that intends to be “neutral” must be questioned. It is impossible to teach and learn history without taking a position (I include here all dimensions, since State decisions to the foundations of education socially disputed and shared). The more explicit the positioning of each actor, the easier it is for others to locate themselves in the debate to seek possible consensuses.

    The democratic debate for the construction of new pathways needs diversity and the free participation of all concerned, as long as they respect basic principles related to human rights and non-violent resolution of conflicts. When individuals are convinced of the absolute truth of their convictions and are not open to hear different arguments, the possibilities for realization of educational processes beyond transmission of knowledge are hindered. When someone makes the identification of his/her interests difficult (which happens in supposedly neutral speeches), this person is harming dialogue and exchange of views, especially concerning younger students.

    Writing that “el significado histórico de Porfirio Díaz en los programas de estudio y los libros de texto se ha sedimentado: enseñar como legítima la desigualdad económica que lacera a México”, Plá allowed me to realize that we are on the same side. Plá’s transparency allowed weighting on the values policy adopted in the reforms of 1992 and 1999, assessing as relevant the insertion of diversity, but criticizing the decrease of references to social rights.

    Within this logic, assuming a position (with arguments) does not mean lack of objectivity, on the contrary: it is the necessary condition for providing the meeting and confrontation of duly informed points of view, a fundamental political element to the history didactics in discussions such as the one presented by Plá.

  2. [For an English version, please, scroll down.]

    O texto traz uma importante contribuição ao campo de pesquisa em ensino de História por destacar a relação íntima entre ensinar e formar, bem como destacando que também o ensino de História na escola tem sido, em parte, responsável pela crescente força que o movimento conservador, autoritário e repressivo vem ganhando em diferentes partes do mundo, incluindo aí o Brasil. Nesse sentido, chama a atenção para a formação e o papel dos historiadores nesse processo, bem como destaca a importância de se fortalecer a perspectiva crítica de produção de conhecimento no campo do ensino de História para além da consolidação de linhas de pesquisa que alimentem o produtivismo instalado nos programas de Pós-graduação das universidades brasileiras, atendendo a prerrogativas dos organismos internacionais que “escravizam” nossa produção e contra a qual é necessário fazer frente, compondo narrativas contra-hegemônicas.

    —–

    The text provides an important contribution to the search field in history teaching by highlighting the close relationship between teaching and training. It also highlights that the teaching of history in schools has been partly responsible for the growing force that the conservative, authoritarian and repressive movement has gained in different parts of the world, including here in Brazil. In this regard, it draws attention to the formation and the role of historians in this process, and emphasizes the importance of strengthening the critical perspective of knowledge production in the history of the teaching field beyond the research areas of consolidation that feed productivism installed on Postgraduate programs in Brazilian universities, given the prerogative of international organizations that “enslave” our production and against which it is necessary to front, making counter-hegemonic narratives.

  3. [For an English version, please, scroll down.]

    Réplica final / Author’s reply
    Agradezco el comentario de Caroline. No puedo estar más de acuerdo con ella. Creo que en México, como en Brasil, así como en otras partes del mundo, la clarificación del posicionamiento político y del locus de enunciación permite al profesor y a sus alumnos establecer diálogos democráticos de gran alcance, al grado de que facilita pasar una relación antagónica –que puede venir de la relación jerárquica del profesor con el alumno como de las diferentes posiciones políticas acerca de un determinado personaje o acontecimiento histórico- a lo que han llamado algunos autores (Mouffe), una relación agonística, en la que se reconoce la diferencia inexorable pero se busca el acuerdo. Reconociendo lo político como elemento constitutivo de la enseñanza de la historia es un paso fundamental para promover la democracia dentro del aula.

    El comentario de María Lima y su puesta de atención en la relación de historiadores y enseñanza de la historia me hace formularme una nueva pregunta: ¿cómo escribir narrativas contra hegemónicas para la historia dentro y fuera de la escuela? Responder esta pregunta requiere un espacio muy amplio, por lo que sólo quiero puntualizar un aspecto: lo primero que hay que hacer es reubicar a la historiografía en relación a otras muchas formas de pensar y contar la historia. Este reposicionamiento implica buscar una relación de horizontalidad entre saberes históricos de muy diversa índole. La historia es una forma compleja de escribir sobre el pasado, pero no la única. En otras palabras no enseñar el tiempo histórico, sino los tiempos históricos; no el uso de la historia, sino los usos de la historia; no la historia del Estado, sino las múltiples historias que subyacen en su interior. Esto no implica menospreciar al pensamiento histórico, sino reconocer el derecho, y el hecho, de que cada quien puede hacer y pensar la historia como quiera, incluso ni siquiera usarla.

    Otro camino es incluir la discusión sobre enseñanza de la historia en discusiones más amplias derivadas de los grandes problemas de la educación, es decir, que la historia en la escuela responda a los problemas de justicia social, de educación inclusiva, de equidad y de la formación del sujeto-ciudadano-trabajador.

    ——
    Author’s reply
    I appreciate Caroline’s response to my text. I am agreeing with her in all. In Mexico and Brazil (and all around the world), if the teacher have the ability to make his political ideology and the place from he teach explicit, he bring to his class the possibility to fight against the antagonistic relation – born in the intersection between professor and learner and between different history interpretation or political stance- and turn the process of teaching and learning in a agonistic relationship (Mouffe). If we recognize the irreducible political dimension of teaching history and work with that in our class, we can teach democracy at the same time we teach history.

    When María Lima points out the relation between teaching history, professional history and power relationships, a new question emerges: how to write counterhegemonic history for public and school use? The answer is too big for this blog’s space. I want to speak about one topic only. To write counterhegemonic history narratives we need to begin for elaborate horizontal relations between different history narratives. We have to teach in our classroom historical times, not historical time; public history uses, not the use of public history; not the history of the state, if not multiple histories hidden in its narrative. I do not desire to underestimate professional history, I want to recognize the right – and the fact – to write different narratives to give sense to our present, including the right not to use it.

    Another path is to think history education from educational problems, not only from professional history. In other words, think about the relation between history, education and social justice, inclusive education, equity and how to shape an integral subject, a citizen and a worker in one person.

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