43 Are Missing from the Teaching of History in Mexico

43 Vermisste im mexikanischen Geschichtsunterricht / A la enseñanza de la historia en México le faltan 43


 


México vive una crisis prolongada de los derechos humanos. La desaparición y posterior asesinato de 43 normalistas rurales el pasado septiembre, es solo una muestra más de ello. De manera paralela, los programas de estudio de historia para educación básica y para la formación de profesores, niegan esta realidad, refugiándose en propuestas teóricas y metodológicas producidas para otros contextos nacionales y culturales. ¿Qué historia enseñar para promover un México justo?

  

El/los hecho/s

El 26 de septiembre de 2014, en el Municipio de Iguala, Guerrero, la policía municipal inició un operativo contra los alumnos de la Escuela Normal Rural “Raúl Isidro Burgos” de Ayotzinapa[1] que tuvo como saldo seis personas asesinadas, veintisiete heridos y 43 estudiantes desaparecidos.[2] Este hecho que debe ser denominado crimen de Estado, y que movilizó a cientos de miles de personas en el país y en el extranjero, es quizá el más dramático pero ni por mucho el único en el que los derechos humanos son violados sistemáticamente en México.[3] Por ejemplo, solo tres meses antes del crimen de Ayotzinapa, de acuerdo a la Comisión Nacional de Derechos Humanos, miembros del ejército mexicano ejecutaron a quince personas en Tlatlaya, Estado de México. Aunque los crímenes de Estado –sean cometidos por la federación, los estados o los municipios – tienen una larga data en México,[4] pero desde el inicio de la sangrienta guerra contra el narcotráfico en 2006 por el entonces presidente Calderón, el incremento de la violación de los derechos humanos ha sido exponencial. Esta violencia se da en México, uno de los países más desiguales de la región más desigual de mundo.

Enseñanza de la historia para sí misma

En México, como en buena parte del mundo, la historia en la escuela es un tema controlado y vigilado.[5] Después de los radicalismos interpretativos de la posrevolución mexicana (1920-1940), el proyecto de Unidad Nacional de mediados de siglo XX estableció una interpretación del pasado nacional y de la identidad mexicana homogénea y excluyente. Muchos de sus rasgos, sobre todo la identidad mestiza, todavía siguen presentes.[6] Pero a partir de los noventa, con la influencia del constructivismo español primero y con borrosas adaptaciones de los estudios de Wineburg, Seixas, Ashby y Lee después, el nacionalismo se matizó y dio paso a la idea de la historia como ciencia. En su lógica evolutiva –siguiendo a Osborne-, los diseñadores de los programas sostienen que la enseñanza de la historia pasó de un enfoque centrado en el nacionalismo a un enfoque basado en los problemas del presente para ser superado, “felizmente”, por la enseñanza de la historia como ciencia, dueña de una epistemología propia. Actualmente, una visión constructivista imbricada con la teoría de competencias domina el programa de estudio de la educación básica bajo el título de pensar históricamente, la educación histórica o la historia como ciencia, es el enfoque de los programas de estudio de las escuelas normales, instituciones responsables de la formación de los profesores. Es decir, oficialmente los 43 estudiantes normalistas de Ayotzinapa y futuros maestros de los sectores más pobres del país, estudiaban educación histórica para enseñar las competencias históricas. La historia en las aulas debe tener, entonces, el propósito de “promover la comprensión cada vez más profunda sobre la naturaleza de la disciplina”.[7] También aseveran que los conocimientos históricos tienen que estar asentados en la vida real de los estudiantes, [8] pero olvidan explicitar la pobreza, la desigualdad y la violencia de la que son objeto los sectores vulnerables de la población.

La historia no imparte justicia, pero ayuda

La enseñanza de la historia en la escuela, como parte de los sistemas educativos nacionales, debe de estar encaminada a la justicia social y sus derivados como la justicia curricular[9] y cognitiva.[10] Es decir, son las condiciones de cada realidad nacional o local lo que debe determinar la función de la historia en la escuela y no modelos producidos para otros contextos culturales, sociales y políticas. En un país donde los estudiantes son menospreciados y en situaciones extremas asesinados o desaparecidos, la historia en las aulas debe relegar su pretensión, en ocasiones autoreferencial, de ser reconocida como conocimiento científico en el principal y más importante uso público de la historia. Es urgente que en países como México, el contenido histórico en la escuela se enseñe desde la perspectiva de los menos favorecidos para que puedan objetivar las condiciones de injusticia estructural y de desigualdad económica de nuestra sociedad. Parafraseando a Huyssen,[11] la historia en la escuela no imparte justicia, pero puede ayudar a explicar las condiciones de marginación de la población. No rechazo la potencialidad de la historia como ciencia para el desarrollo del pensamiento complejo en México y en otras tantas partes del mundo, solamente quiero sostener que si la enseñanza de la historia es parte constitutiva de la educación como justicia social, la historia escolar en México no debe preocuparse tanto por el tiempo histórico o las evidencias, sino por las dimensiones sincrónicas y diacrónicas de las relaciones de poder, de la pobreza o de la defensa de los derechos humanos. ¿Qué historia necesitan los mexicanos en la escuela, la que enseña a leer entre líneas el Plan de Tuxtepec o la que fomenta la defensa de los derechos humanos o la justa repartición de la riqueza? ¿Qué maestro necesitamos, el de Freire o el de Perrenoud? Si seguimos con la idea de enseñar a pensar históricamente desconociendo nuestro contexto político, económico y cultural, continuaremos reproduciendo la injusticia social. En fin, a la enseñanza de la historia, como a todos nosotros, nos sigue faltando justicia, nos siguen faltando 43.

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Bibliografía

  • Connell, Robert W. (1997) Escuelas y justicia social, Madrid: Morata.
  • Freire, Paulo. (1978) Pedagogía del oprimido. México, D.F.: Siglo Veintiuno editores.
  • Illades, Esteban (2014) La noche más triste, Nexos en línea, http://www.nexos.com.mx/?p=23809 (acceso 22.4.2015).
  • Torres Santomé, Jurjo (2011) La justicia curricular: el caballo de Troya de la cultura escolar, Madrid: Morata

Vínculos externos

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[1] Las normales rurales son un producto directo de la Revolución Mexicana (1910-1920) para formar docentes entre los sectores más pobres del país. La normal de Ayotzinapa se ha caracterizado por su radicalismo político de izquierda. En los años sesenta y principios de los setenta, Lucio Cabañas egresado de esta institución e impulsado por las condiciones de marginación y la violencia de Estado, se levantaron en armas y fundó el grupo guerrillero Partido de los Pobres.
[2] Es necesario señalar que el Procurador de la República los declaró asesinados por el crimen organizado y no desparecidos por el Estado y sentenció “es la verdad histórica” en su conferencia de prensa del 27 de enero de 2015. Asimismo, sostiene que casi todos los culpables del crimen se encuentran encarcelados.
[3] “La tortura sí es generalizada en México, ratifican especialistas” La Jornada, México, 5 de abril de 2015. http://www.jornada.unam.mx/2015/04/05/politica/005n1pol (acceso 22.4.2015).
[4] Hay muchos ejemplos históricos de las masacres en México. Quizá la más famosa fue el asesinato de más de doscientos estudiantes universitarios el 2 de octubre de 1968 en Tlatelolco, Ciudad de México. Otra importante, fue la matanza de Aguas Blancas en 1995, también en el Estado de Guerrero, donde 17 campesinos fueron asesinados. Una más fue perpetrada por grupos paramilitares en Acteal, Chiapas en 1997, con 45 indígenas asesinados.
[5] Por ejemplo, en 2003 el Secretaria de Educación Pública trató de censurar un libro de texto para educación secundaria en el que se señalaba al ejército como parte responsable de la masacre de Tlatelolco de 1968: http://www.lainsignia.org/2003/febrero/cul_059.htm (acceso 22.4.2015).
[6] Plá, Sebastián (2014) Mestizos e inconclusos. Interpretaciones sobre la historia de México en Bachillerato. En: Revista Mexicana de Investigación Educativa, México, COMIE, vol. 19, no. 61, pp. 483-509.
[7] Arteaga, Belinda y Camargo, Siddharta (2014). Educación histórica: una propuesta para el desarrollo del
pensamiento histórico en el plan de estudios de 2012 para la formación de maestros de Educación Básica. Revista Tempo e Argumento, vol. 6 no. 13, p.122.
[8] Lima, Laura y Reynoso, Rebeca. (2014) La enseñanza y el aprendizaje de la Historia en México. Datos de su trayectoria en el educación secundaria. En: Clío & Asociados, no. 18, p.53.
[9] Connell, Robert W. (1997) Escuelas y justicia social, Madrid: Morata.
[10] Santos, Boaventura de Sousa, Nunes, Joao Arriscado y Meneses, María Paula. (2007) Introduction. Another knowledge is possible: beyond northern epistemologies. Santos, Boaventura de Sousa (ed,) London: Verso
[11] Huyssen, Andreas (2002). En busca del futuro perdido: cultura y memoria en tiempos de globalización. México: Fondo de Cultura Económica.

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Créditos de imagen
“La cosecha de manana se siembre hoy”. Muralo in Ayotzinapa, 2014, http://masde131.com/2014/10/fotogaleria-los-murales-de-la-normal-raul-isidro-burgos-de-ayotzinapa/ (acceso 22.4.2015)

Citar como
Plà, Sebastiàn: 43 Are Missing from the Teaching of History in Mexico. In: Public History Weekly 3 (2015) 14, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3952.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.


Mexico is experiencing a drawn-out crisis in human rights. The disappearance and subsequent murder of 43 students studying to be rural teachers last September is yet another example of this. At the same time, programs for studying history at the level of basic education and teacher training deny this reality by taking refuge in theoretical and methodological approaches produced for other national and cultural contexts. Which history should be taught to promote a just and fair Mexico?

The Fact(s)

On 26 September 2014, in the municipality of Iguala, Guerrero, the municipal police undertook an operation against students from the “Raúl Isidro Burgos” Rural Teacher Training School in Ayotzinapa[1] that resulted in 6 dead, 26 wounded, and 43 missing students.[2] This event, which should be designated a State crime, and which mobilized thousands of protesters in Mexico and abroad, is perhaps the most dramatic, but by no means the only, case in which human rights have been systematically violated in Mexico.[3] According to the National Human Rights Commission (Comisión Nacional de Derechos Humanos), only three months before the Ayotzinapa crime, members of the Mexican army executed fifteen people in Tlatlaya, State of Mexico. Even though State crimes—whether committed by the federal, state, or municipal government—go back a long way in Mexico,[4] since the start of the bloody war against drug trafficking that was begun in 2006 by President Calderón, human rights violations have increased exponentially. This violence is taking place in Mexico, one of the countries with the greatest inequalities in the region, and for that matter, in the world.

Teaching History for Its Own Sake

In Mexico, as in much of the world, history classes in schools are controlled and under close scrutiny.[5] After the interpretational radicalism of the post-revolutionary period (1920–1940), the National Unity (Unidad Nacional) project in the mid-twentieth century established an interpretation of the nation’s past and a homogeneous Mexican identity based on exclusion. Many of its features, especially mestizo identity, still prevail.[6] However, starting in the 1990s, first with the influence of Spanish constructivism and later with vague adaptations of studies by Wineburg, Seixas, Ashby, and Lee, nationalism became nuanced and gave rise to the idea of history as a science. In its evolutionary logic—following Osborne—the course designers claim that the teaching of history has moved from a focus on nationalism to one on current social issues. “Happily,” they further claim, history is now taught as a science, as the owner of its own epistemology. Today, a constructivist vision, which is intertwined with the theory of a competency-based curriculum, dominates basic education under the title of “thinking historically.” Historical education or history as a science is the focus of curricula in teacher training schools, the Mexican institutions responsible for training teachers. Thus, officially speaking, the 43 Ayotzinapa teacher training school students and future teachers from the poorest sectors of the country were studying historical education to teach historical competence. As the course designers point out: History in the classroom must aim to “promote an ever-deeper understanding of the nature of the discipline.”[7] They also stated that historical knowledge has to be based on students’ real life.[8] However, they fail to speak explicitly of poverty, inequality, and the violence impinging on the vulnerable sectors of the population.

History Does Not Ensure Justice, but It Can Help

Teaching history in schools, as part of the nation’s educational systems, must be aimed at social justice and its by-products, such as curricular[9] and cognitive justice.[10] In other words, the conditions of each national or local reality are what must determine the function of history in schools, and not models produced for other cultural, social, and political contexts. In a country where students are undervalued and underestimated and, in extreme cases, even killed or abducted, history in classrooms must discard its occasionally self-referential pretensions of striving to be recognized as scientific knowledge in the principal, and more importantly, public use of history. In countries such as Mexico, historical content must urgently be taught from the perspective of the least privileged so that they can objectify the conditions of structural injustice and economic inequality of our society. Paraphrasing Huyssen,[11] history in schools does not ensure justice, but it can help to explain the conditions of marginalization. I do not reject the potential of history as a science for the development of complex thought in Mexico and in so many other parts of the world; I only wish to uphold the idea that, if teaching history is a constituent part of education as a form of social justice, then history in schools in Mexico must not be so concerned with historical time and evidence, but rather with the synchronic and diachronic dimensions of the relations between power, poverty, and the defense of human rights. Which history do Mexicans need in schools? Should this be a history that teaches them to read the Tuxtepec Plan between the lines or one that promotes the defense of human rights and the fair distribution of wealth? Whose teachings do we need, those of Freire or those of Perrenoud? If we continue the idea of teaching students to think historically without acknowledging our political, economic, and cultural context, we will continue to reproduce social injustice. In short, justice and the 43 students are still missing from the teaching of history, as well as for all of us.

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Literature

  • Connell, Robert W. (1997) Escuelas y justicia social, Madrid: Morata.
  • Freire, Paulo. (1978) Pedagogía del oprimido. México, D.F.: Siglo Veintiuno editores.
  • Illades, Esteban (2014) La noche más triste, Nexos en línea, http://www.nexos.com.mx/?p=23809 (Letzter Zugriff 22.4.2015).
  • Torres Santomé, Jurjo (2011) La justicia curricular: el caballo de Troya de la cultura escolar, Madrid: Morata

External links

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[1] Rural teacher training schools (normales rurales) are a direct product of the Mexican Revolution (1910–1920) and its goal of training instructors in the poorest regions of the country. The Ayotzinapa teacher training school is known for its leftist political radicalism. In the 1960s and early 1970s, Lucio Cabañas, a graduate of this institution, and driven by conditions of marginalization and State violence, took up arms and founded the guerrilla group Party of the Poor (Partido de los Pobres).
[2] Note that the Attorney General of Mexico made a public statement that the students were killed by members of organized crime gangs and that they were not apprehended by the State and missing. In his press conference on 27 January 2015, he declared that “It is the historical truth.” He also claimed that almost all of the individuals responsible for the crime had been arrested.
[3] “La tortura sí es generalizada en México, ratifican especialistas” (“Experts confirm that torture is widespread in Mexico”) La Jornada, Mexico City, April 5, 2015. http://www.jornada.unam.mx/2015/04/05/politica/005n1pol (last accessed 24.4.2015)
[4] There are many historical examples of massacres in Mexico. Perhaps the most famous was the killing of more than two hundred university students on 2 October 1968 at Tlatelolco in Mexico City. Another important event was the killing at Aguas Blancas in 1995, also in the state of Guerrero, where seventeen peasants were murdered. A further massacre was perpetrated by paramilitary groups in Acteal, Chiapas, in 1997, where forty-five indigenous people were killed.
[5] For example, in 2003, the Ministry of Public Education tried to censor a middle school textbook that identified the army as partially responsible for the Tlatelolco massacre of 1968: http://www.lainsignia.org/2003/febrero/cul_059.htm (last accessed 24.4.2015)
[6] Plá, Sebastián (2014) “Mestizos e inconclusos. Interpretaciones sobre la historia de México en Bachillerato,” Revista Mexicana de Investigación Educativa, Mexico City, COMIE, vol. 19, no. 61, pp. 483–509.
[7] Arteaga, Belinda and Camargo, Siddharta (2014) “Educación histórica: una propuesta para el desarrollo del pensamiento histórico en el plan de estudios de 2012 para la formación de maestros de Educación Básica,” Revista Tempo e Argumento, vol. 6, no. 13, p. 122.
[8] Lima, Laura and Reynoso, Rebeca (2014) “La enseñanza y el aprendizaje de la Historia en México. Datos de su trayectoria en el educación secundaria,” Clío & Asociados, no. 18, p. 53.
[9] Connell, Robert W. (1997) Escuelas y justicia social. Madrid: Morata.
[10] Santos, Boaventura de Sousa, Nunes, Joao Arriscado and Meneses, María Paula (2007) “Introduction.” In Another knowledge is possible: beyond northern epistemologies, Santos, Boaventura de Sousa (ed.). London: Verso.
[11] Huyssen, Andreas (2002) En busca del futuro perdido: cultura y memoria en tiempos de globalización. Mexico City: Fondo de Cultura Económica.

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Image Credits
“The harvest of tomorrow is planted today” (“la cosecha de manana se siembre hoy”) Mural at the teacher school in Ayotzinapa, 2014, http://masde131.com/2014/10/fotogaleria-los-murales-de-la-normal-raul-isidro-burgos-de-ayotzinapa/ (last accessed 22.4.2015)

Recommended Citation
Plà, Sebastiàn: 43 Are Missing from the Teaching of History in Mexico. In: Public History Weekly 3 (2015) 14, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3952.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

Mexiko macht eine langwierige Menschenrechtskrise durch. Die im letzten September erfolgte Entführung und anschließende Ermordung von 43 Studierenden, die zu Lehrpersonen in ländlichen Gebieten ausgebildet werden sollten, legen hierfür ein weiteres Zeugnis ab. Gleichzeitig leugnen die Lehrpläne zur Geschichte sowohl für die Volksschule wie für die Lehramtsausbildung diese Realität, indem sie sich in theoretische und methodische Ansätze flüchten, die für andere nationale und kulturelle Kontexte entwickelt worden sind. Welche Geschichte sollte unterrichtet werden, um zu einem gerechten Mexiko beizutragen?

 

Die Fakten

Am 26. September 2014 führte die örtliche Polizei in der Gemeinde Iguala, Guerrero, eine Operation gegen Studierende der “Raul Isidro Burgos” Schule für LandlehrerInnen in Ayotzinapa[1] durch, die sechs Tote, 26 Verwundete und 43 Vermisste forderte.[2] Dieses Ereignis, das als Staatsverbrechen bezeichnet werden sollte, und das in Mexiko und im Ausland Tausende zum Protest mobilisierte, ist vielleicht der dramatischste, wenngleich nicht der einzige Fall, in dem Menschenrechte in Mexiko systematisch verletzt worden sind.[3] So haben beispielsweise nach Aussagen der Nationalen Kommission für Menschenrechte (Comisión Nacional de Derechos Humanos) keine drei Monate vor dem Verbrechen in Ayotzinapa Mitglieder der Armee 15 Menschen in Tlatlaya erschossen. Obwohl Staatsverbrechen, seien sie von Bundes-, Staats- oder Gemeinderegierungen begangen, in Mexiko auf eine lange traurige Tradition zurückblicken können,[4] haben die Menschenrechtsverletzungen seit dem Beginn des blutigen Krieges gegen den Drogenhandel, der 2006 vom damaligen Präsidenten Calderon gestartet wurde, exponentiell zugenommen. Diese Gewalt trägt sich mit Mexiko in einem Land zu, das sich in der Region, ja, der Welt durch die größte soziale und ökonomische Ungleichheit auszeichnet.

Geschichtsunterricht um seiner selbst willen

In Mexiko, wie an den meisten Orten dieser Welt, ist der schulische Geschichtsunterricht eine kontrollierte und überwachte Angelegenheit.[5] Nach dem interpretativen Radikalismus der nachrevolutionären Periode Mexikos (1920-1940) etablierte das Projekt der nationalen Einigkeit (Unidad Nacional) um die Mitte des 20. Jahrhunderts eine Interpretation der nationalen Geschichte mit einer homogenen mexikanischen Identität, die auf Exklusion basierte. Viele dieser ausgrenzenden Eigenschaften herrschen noch immer vor, besonders hinsichtlich der Identität der Mestizen.[6]
Dennoch wurde in den 1990er Jahren zunächst unter dem Einfluss des spanischen Konstruktivismus und dann durch vage Adaptionen der Studien von Wineburg, Seixas, Ashby und Lee, der Nationalismus nuancierter und die Idee von Geschichte als Wissenschaft erhielt Auftrieb. In einer evolutionären Logik – Osborne folgend – vertraten die LehrplanautorInnen die Ansicht, dass der Geschichtsunterricht von einer national fokussierten Angelegenheit zu einer auf gesellschaftliche Probleme ausgerichteten Veranstaltung wurde, um schliesslich, glücklicherweise, in der Gegenwart von einer Vorstellung von Geschichtsdidaktik als Wissenschaft, die eine eigene Epistemologie vorweisen konnte.
Heutzutage dominiert eine konstruktivistische Sicht, die unterfüttert ist durch die Theorie eines kompetenzbasierten Lehrplans, die Volksschule unter dem Titel des “historischen Denkens”. Geschichtsunterricht oder Geschichte als Wissenschaft steht im Fokus bei den Lehrerseminaren, jenen mexikanischen Einrichtungen, die die Lehrerbildung verantworten. Mit anderen Worten: die 43 Lehramtsstudierenden aus Ayotzinapa, die nach der Ausbildung in den ärmsten Gebieten des Landes unterrichten sollten, studierten Möglichkeiten, im Geschichtsunterricht historische Kompetenzen zu entwickeln.
Wie die LehrplanautorInnen weiter ausführten, muss der Geschichtsunterricht zudem den Zweck verfolgen, “das tiefere Verständnis der Natur der Disziplin zu fördern.”[7] Sie hielten auch fest, dass historisches Wissen auf der Lebenswelt der SchülerInnen gründen sollte,[8] doch sie versäumten, sich explizit über Armut, Ungleichheit und Gewalt zu äußern, von der die schutzlosen Gruppen der Bevölkerung so hart getroffen werden.

Geschichte gewährt nicht selbst Gerechtigkeit, aber sie kann dabei helfen

Der schulische Geschichtsunterricht muss, als Teil des nationalen Erziehungssystems, darauf abzielen, soziale Gerechtigkeit herzustellen mitsamt solcher Nebenprodukte wie curricularer[9] und kognitiver[10] Gerechtigkeit. Mit anderen Worten: Es sind die Bedingungen jeweiliger nationaler oder lokaler Realität, die die Funktionen des Geschichtsunterrichts bestimmen müssen, und nicht Modelle, die für andere kulturelle, soziale und politische Kontexte entwickelt wurden. In einem Land, in dem Studierende unterschätzt und geringschätzt und in extremen Fällen sogar entführt und getötet werden, muss der Geschichtsunterricht seine zeitweise selbstbezogenen Ansprüche zur Seite stellen, als wissenschaftliches Wissen im hauptsächlichen und vor allem öffentlichen Gebrauch der Geschichte anerkannt zu werden. Es ist dringlich, dass in Ländern wie Mexiko geschichtliche Inhalte aus dem Blickwinkel der Unterprivilegierten unterrichtet werden, sodass diese die Bedingungen der strukturellen Ungerechtigkeit und der ökonomischen Ungleichheit unserer Gesellschaft erkennen können. Um mit Huyssen[11] zu sprechen, kann Geschichte in der Schule zwar nicht Gerechtigkeit herstellen. Sie kann aber dazu verhelfen, die Bedingungen zu erklären, unter denen große Teile der Bevölkerung marginalisiert werden. Ich streite damit nicht ab, dass der wissenschaftsorientierte Ansatz, Geschichte zu unterrichten, in Mexiko und in anderen Teilen der Welt dazu befähigt, komplexes Denken zu ermöglichen. Ich möchte lediglich den Gedanken aufrechterhalten, dass unter der Voraussetzung, dass Geschichtsunterricht ein konstituierender Teil der Bildung als Ausprägung sozialer Gerechtigkeit darstellt, Geschichtsunterricht in den Schulen Mexikos sich nicht so sehr mit historischer Zeit und Nachweisen beschäftigten sollte, sondern eher mit den synchronen und diachronen Dimensionen der Beziehungen zwischen Macht, Armut und der Verteidigung der Menschenrechte.
Welche Geschichte brauchen MexikanerInnen in der Schule: Eine Geschichte, die ihnen beibringt, den Tuxtepec-Plan zu deuten oder eine, die die Verteidigung der Menschenrechte und der gerechten Verteilung von Wohlstand fördert? Welche Unterrichtsformen brauchen wir, jene von Freire oder jene von Perrenoud? Wenn wir an der Vorstellung festhalten, SchülerInnen das historische Denken zu lehren, ohne unseren politischen, ökonomischen und kulturellen Kontext zu berücksichtigen, werden wir weiterhin soziale Ungerechtigkeit reproduzieren. Kurz gesagt: Gerechtigkeit und die 43 Studierenden fehlen dem Geschichtsunterricht, wie uns allen auch.

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Literatur

  • Connell, Robert W. (1997) Escuelas y justicia social, Madrid: Morata.
  • Freire, Paulo. (1978) Pedagogía del oprimido. México, D.F.: Siglo Veintiuno editores.
  • Illades, Esteban (2014) La noche más triste, Nexos en línea, http://www.nexos.com.mx/?p=23809 (Letzter Zugriff 22.4.2015).
  • Torres Santomé, Jurjo (2011) La justicia curricular: el caballo de Troya de la cultura escolar, Madrid: Morata

Externe Links

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[1] Ländliche Lehrerschulen (normales rurales) sind ein unmittelbares Ergebnis der mexikanischen Revolution (1910–1920) und ihrem Ziel in den ärmsten Teilen des Landes LehrerInnen auszubilden. Die Lehrerschule in Ayotzinapa ist bekannt für ihre linksradikale Einstellung. In den 1960ern und frühen 1970ern griff Lucio Cabañas, ein Abgänger dieser Schule, unter dem Eindruck von staatlicher Gewalt und der Bedingungen der Marginalisierung zu den Waffen und gründete eine Guerilla-Gruppe mit dem Namen “Partei der Armen” (Partido de los Pobres).
[2] Es sei hier darauf hingewiesen, dass der Generalstaatsanwalt Mexikos eine öffentliche Erklärung abgab, dass die Studierenden durch Mitglieder des organisierten Verbrechens getötet worden seien und dass sie nicht von staatlichen organen ergriffen und dann vermisst gemeldet wurden. Er schloss die Pressekonferenz am 27. Januar 2015 mit den Worten: „Das ist die historische Wahrheit“. Zudem behauptete er, dass alle für das Verbrechen verantwortlichen Personen festgenommen worden seien.
[3] “La tortura sí es generalizada en México, ratifican especialistas” (“Folter ist in Mexiko weitverbreitet, bestätigen Experten“) La Jornada, Mexico City, April 5, 2015, http://www.jornada.unam.mx/2015/04/05/politica/005n1pol (Letzter Zugriff 24.4.2015).
[4] Es gibt viele historische Beispiele für Massaker in Mexiko. Das vielleicht bekannteste darunter war die Tötung von mehr als zwei hundert Universitäts-Studierenden am 2. Oktober 1968 bei Tlatelolco in Mexico City. Ein anderes wichtiges Ereignis war die Tötung bei Aguas Blancas im Jahr 1995, ebenfalls im Staat Guerrero, wo 17 Bauern ermodet wurden. Ein weiteres Massaker wurde durch paramilitärische Truppen in Acteal, Chiapas, im Jahr 1997 verübt, be idem 45 Eingeborene ihr Leben verloren.
[5] So versuchte zum Beispiel 2003 das Ministerium für Bildung ein Mittelschul-Lehrmittel zu zensieren, das der Armee eine Teilverantwortung für das Massaker bei Tlatelolco im Jahr 1968 zuschrieb, http://www.lainsignia.org/2003/febrero/cul_059.htm (Letzter Zugriff 24.4.2015).
[6] Plá, Sebastián (2014) “Mestizos e inconclusos. Interpretaciones sobre la historia de México en Bachillerato,” Revista Mexicana de Investigación Educativa, Mexico City, COMIE, vol. 19, no. 61, pp. 483–509.
[7] Arteaga, Belinda and Camargo, Siddharta (2014) “Educación histórica: una propuesta para el desarrollo del pensamiento histórico en el plan de estudios de 2012 para la formación de maestros de Educación Básica,” Revista Tempo e Argumento, vol. 6, no. 13, p. 122.
[8] Lima, Laura and Reynoso, Rebeca (2014) “La enseñanza y el aprendizaje de la Historia en México. Datos de su trayectoria en el educación secundaria,” Clío & Asociados, no. 18, p. 53.
[9] Connell, Robert W. (1997) Escuelas y justicia social. Madrid: Morata.
[10] Santos, Boaventura de Sousa, Nunes, Joao Arriscado and Meneses, María Paula (2007) “Introduction.” In Another knowledge is possible: beyond northern epistemologies, Santos, Boaventura de Sousa (ed.). London: Verso.
[11] Huyssen, Andreas (2002) En busca del futuro perdido: cultura y memoria en tiempos de globalización. Mexico City: Fondo de Cultura Económica.

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Abbildungsnachweis
“Die Ernte von morgen wird heute gepflanzt” (“la cosecha de manana se siembre hoy”) Wandmalerei an der Lehrerschule in Ayotzinapa, 2014, http://masde131.com/2014/10/fotogaleria-los-murales-de-la-normal-raul-isidro-burgos-de-ayotzinapa/ (letzter Zugriff am 22.4.2015)

Übersetzung aus dem Englischen
von Jan Hodel

Empfohlene Zitierweise
Plà, Sebastiàn: 43 Are Missing from the Teaching of History in Mexico. In: Public History Weekly 3 (2015) 14, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3952.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.


Categories: 3 (2015) 15
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3952

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