Inklusion konkret: Heidelberg in Leichter Sprache

 

“Heidelberg in Leichter Sprache” ist ein Stadtführer für Menschen, die Bilder und kurze Texte bevorzugen, also z.B. ältere Menschen, Kinder, Personen mit Deutsch als Zweitsprache oder Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen. Zweck des Stadtführers ist es, aufmerksam zu machen auf Orte zum historischen Lernen und auf Themen, die in Heidelberg beheimatet sind. Im Folgenden sollen die Gestaltung, die Sprache und die Inhalte der oben abgebildeten Doppelseite des Stadtführers im Hinblick auf Chancen und Grenzen des historischen Lernens analysiert werden. Wichtig erscheint eine solche Analyse, um die Möglichkeiten eines Transfers auf den inklusiven Geschichtsunterricht zu beurteilen.

 

Zur Entstehung des Stadtführers

Die VerfasserInnen des Heidelberger Stadtführers – zwei ProfessorInnen der Geistig-und Mehrfachbehindertenpädagogik mit Studierenden, Beschäftigten der Heidelberger Werkstätten und SchülerInnen einer Schule für Geistigbehinderte – haben bei der Erstellung des Stadtführers eng zusammengearbeitet und bei der Entwicklung der Touren auf die Verständlichkeit des Textes sowie die Handhabbarkeit des Buches geachtet. So gelangen zur Orientierung nicht genordete, sondern auf einen zentralen Ausgangs- und Endpunkt ausgerichtete Karten mit reduzierten Informationen (nur die Hauptstraßen) und eingefügten Fotos der Tourenziele zur Anwendung. Die Wege zu den einzelnen Sehenswürdigkeiten sind genau beschrieben, der Textteil ist bewusst knapp gefasst. Die an der Produktion beteiligten Menschen mit kognitiver Beeinträchtigung haben die Endredaktion der Texte vorgenommen, also die Verständlichkeit geprüft.

Analyse von Gestaltung und Sprache

Die farblich blau markierte Kopfzeile enthält auf der linken Seite den Hinweis, dass es sich um eine Doppelseite aus der Altstadt-Tour (als erste von fünf Stadttouren) handelt. Diese Tour ist beidseitig durch ein Symbol, nämlich die Heiliggeistkirche (als Zentrum der Altstadt) visualisiert. Auf den beiden Seiten zur Gedenkstätte befindet sich außen eine Fotoleiste, wobei jedem Foto ein Textblock mit Erläuterungen zugeordnet ist. Die Textblöcke sind in serifenloser Schrift im Flattersatz abgedruckt. Die Sätze beinhalten jeweils nur eine Hauptinformation; sie sind deshalb kurz und in klarer und gleichförmiger Satzstruktur (Subjekt-Prädikat-Objekt) gehalten. Die Wortwahl konzentriert sich auf einfache Wörter, Komposita werden getrennt (Gedenk-Stätte, Gast-Wirt). Die Sätze sind im Aktiv formuliert:”Schauen Sie rechts durch das Fenster. Dort sehen Sie Dinge aus der Sattlerei.” Damit folgen die Texte den Regeln der Leichten Sprache, die von SelbstvertreterInnen des Netzwerks Leichte Sprache entwickelt wurden.

Analyse des Inhalts

Der Inhalt der beiden Seiten ist klar gegliedert:1 Auf der linken Seite stehen biographische Informationen zu Friedrich Ebert, auf der rechten Seite stehen Informationen zum Wohnen im Geburtshaus Friedrich Eberts. Auf der Folgeseite wird auf das Museum verwiesen (“Hier können Sie mehr über Friedrich Ebert erfahren”). Die biografischen Informationen beginnen mit dem wichtigsten Amt, das Friedrich Ebert inne hatte: seine Amtszeit als Reichspräsident der Weimarer Republik, der ersten deutschen Demokratie. Diese wichtige historische Zäsur nach dem Ende des 1. Weltkriegs wird allerdings nicht erwähnt, seine Stellung wird mit dem zu vagen “Er war ein mächtiger Mann” umschrieben. Unklar im Sinne der Elementarisierung bleibt, warum die kurze Zeit als Reichskanzler (1918) erwähnt und genau datiert wird, nicht aber der Beginn seiner Zeit als Reichspräsident. Die Vita Eberts wird mit seiner Geburt in Heidelberg 1871, seiner Reichskanzlerschaft/Reichspräsidentschaft 1918/1919 und seinem Tod 1925 umrissen, ebenso seine unterschiedlichen Tätigkeiten und Wohnorte. Was er aber als Reichspräsident gemacht hat, bleibt ungeklärt, wahrscheinlich wird auf einen Besuch im Museum gehofft.

Chancen und Grenzen

Dieser Sachverhalt scheint aber auf ein grundsätzliches Problem der “Leichten Sprache” zu verweisen: Komplexe und abstrakte Inhalte sind nur bedingt vereinfachbar, die historische Kontextualisierung muss vorhanden sein oder sukzessive aufgebaut werden. Insgesamt zeugt die Doppelseite von der Wichtigkeit einer klaren Strukturierung und Elementarisierung, der Stadtführer scheint aber bei abstrakten und komplexen Inhalten an seine Grenzen zu stoßen. Darauf verweist insbesondere die zweite Seite, die der gut zu veranschaulichenden Sozial- und Alltagsgeschichte gewidmet ist. Die Nachfrage des Stadtführers ist hoch und bezieht sich auf Schulen mit und ohne Förderschwerpunkt. Ein nächster Schritt könnte nun sein, dass wissenschaftlich empirisch erfasst wird, inwiefern die LeserInnen in dieser Aufbereitung eine Hilfe zum Lesen historischer Inhalte und zum Erschließen eines historischen Ortes sehen.2

Konsequenzen für die Geschichtsdidaktik

Im BlogJournal-Beitrag “Sprachlos im Geschichtsunterricht” hat Saskia Handro3 das noch ungeklärte Verhältnis zwischen Sprachlernen und Fachlernen problematisiert. Hier nun interessiert, wie durch eine andere Sprache und deren visuelle Präsentation das Verstehen von historischen Inhalten und Zusammenhängen erleichtert werden kann. Dieser Ansatz ist auch bedeutsam für den inklusiven Geschichtsunterricht. Denn hier wird es verstärkt darauf ankommen, Texte für unterschiedliche Aneignungsniveaus anzubieten. Sehr strukturierte Sachtexte mit begriffssensibler Wortwahl für historische Sachverhalte, in denen die Leichte Sprache ebenso wie sich wiederholende Symbole und durchgängige Visualisierungen zur Anwendung gelangen, sind gerade im inklusiven Geschichtsunterricht ein praktikabler Ansatzpunkt. Ganz generell stellt sich hier auch noch einmal die Frage nach dem Quelleneinsatz, d.h. sind diese Verständnishilfen für Sachtexte auch auf Quellentexte übertragbar?

 

 

Literatur

  • Terfloth, Karin / Klauß, Theo (Hrsg.): Heidelberg in Leichter Sprache. Heidelberg 2013.
    (Bezugsadresse: Lebenshilfe Heidelberg, Freiburger Straße 70, 69126 Heidelberg. Tel. 06221/3392314. freizeitbereich@offene-hilfen-heidelberg.de / Ansprechpartner : Ulf Prokein. Der Stadtführer kostet 10,- Euro).
  • Berkemeier, Anne: Visualisierend Präsentieren als eine Form des Informationsmanagements. In: Krelle, Michael / Spiegel, Carmen (Hrsg.): Sprechen und kommunizieren, Baltmannsweiler 2009, S. 156-170.
  • Ratz, Christoph: Schriftsprachliche Fähigkeiten von Schülen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. In: Dworschak, Wolfgang / Kannewischer, Sybille / Ratz, Christoph / Wagner, Michael (Hrsg.): Schülerschaft mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, Oberhausen 2012, S. 111-132.

Externe Links


Abbildungsnachweis
© Karin Terfloth und Theo Klauß; Auszug aus “Heidelberg in Leichter Sprache. Heidelberg 2013”, S. 32-33. Seiten in grosser Abbildung: Hier.

Empfohlene Zitierweise
Alavi, Bettina: Inklusion konkret: Heidelberg in Leichter Sprache. In: Public History Weekly 2 (2014) 7, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1409.

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  1. Der Stadtführer darf – um seinen Zweck zu erfüllen – seine Übersichtlichkeit und Orientierungsleistung nicht verlieren. Das zwingt z.B. zu knappen Texten, wodurch die historischen Orte nicht en Detail ausgeführt werden können. Der Anspruch dieses Blogs ist aber ein anderer, nämlich Konstruktionsprinzipien zu erkennen und Chancen und Grenzen für das historische Lernen zu markieren.
  2. Darauf hat Sebastian Barsch schon in seinem Kommentar zu meinem BlogJournal-Beitrag Alavi, Bettina: Inklusion und Geschichtswettbewerb – Barrierefreier Geschichtswettbewerb? In: Public History Weekly 1 (2013) 1, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-129. hingewiesen.
  3. Handro, Saskia: Sprachlos im Geschichtsunterricht? In: Public History Weekly 2 (2014) 1, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-957.

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DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1409

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  1. Verschiedene Studien weisen darauf hin, dass Lehrmitteltexte nur selten an die Verstehensmöglichkeiten der Schüler und Schülerinnen angepasst sind.(1) Die Forderung, Lehrmitteltexte zu vereinfachen, zielt auf die bessere Teilhabe an Bildung aller Schüler und Schülerinnen, vor allem aber jener aus bildungsfernen oder fremdsprachigen Familien, welche die für schulisches Lernen meist vorausgesetzten, selten allerdings gelehrten bildungssprachlichen Kompetenzen nicht immer mitbringen. Dass schulische Fachtexte jedoch nicht beliebig vereinfacht werden können, darauf weist auch Bettina Alavis Analyse zu den Chancen und Grenzen des Einsatzes «Leichter Sprache» in schulischen Texten hin. Bei Textvereinfachungen im schulischen Kontext muss Folgendes bedacht werden: Zum einen werden Sachverhalte aus anspruchsvolleren Texten, die eine aktive Verstehensleistung erfordern, besser gelernt als aus zu einfachen.(2) Zum andern dient die Arbeit mit Fachtexten nicht nur der Wissensaneignung, sondern Texte müssen unter Berücksichtigung der Herausbildung einer fachlichen Literalität (Gattungskompetenz; historical literacy) bei den Lernenden den Zugang zu den fachsprachlichen Diskursen mit ihren sprachformalen Besonderheiten ermöglichen. Verstehensschwierigkeiten dürfen daher nicht nur textseitig abgebaut, sondern müssen auch leserseitig durch Vermittlung fachspezifischer Lesestrategien überwunden. Nur so können Lernende befähigt werden, fachliche (Alltags-)Texte zu verstehen und an den Diskursen einer Wissensgesellschaft teilzuhaben.
    Unter den textseitigen Maßnahmen ist Vereinfachung nicht die einzige Möglichkeit, Schüler und Schülerinnen den Zugang zu schulischen Fachtexten zu erleichtern:
    Bei Textvereinfachungen ist darauf zu achten, dass unnötige Verstehensbarrieren abgebaut werden.(3) Komplexere fachliche Inhalte lassen sich jedoch – wie auch Bettina Alavi feststellt – nicht immer in einfacher Sprache darstellen. Gewisse fachlich erforderlichen Textschwierigkeiten lassen sich nicht ohne Informationsverlust eliminieren. In diesem Fall gilt es, den Schülern und Schülerinnen mittels sprachdidaktischer Maßnahmen den Zugang zu den Texten zu ermöglichen bzw. sie bei der Überwindung der Schwierigkeiten zu unterstützen. Dies setzt allerdings voraus, dass auch Lehrpersonen in den verschiedenen Sachfächern über sprachdidaktische Kenntnisse verfügen.
    Als besonders wirksame textseitige Maßnahmen, die nicht auf Textvereinfachung zielen, haben sich das Einfügen von leserführenden und leseprozessstrukturierenden Elementen erwiesen.(4)
    Leserführende Elemente wie advance organizers, welche die Ordnung von Textteilen auf einer Metaebene darstellen (bspw. durch Synopsen), wirken verstehenserleichternd. Wenn zu Beginn der Lektüre bereits klar ist, was Schülerinnen und Schüler beim Lesen lernen sollen, können sie ihre Lektüre fokussieren. Sie wissen, worauf sie ihre besondere Aufmerksamkeit lenken sollen, welche Textstellen relevant sind und welche sie auch einfach überfliegen können.
    Der Leseprozess der Schüler und Schülerinnen lässt sich zudem mittels Aufträge und Fragen zum Text steuern: Die Aufträge zielen in Lehrmitteltexten häufig auf die hierarchiehöheren Verstehensebenen, bei denen es darum geht, die Informationen aus dem Text miteinander zu verknüpfen und sie zu verarbeiten bzw. den Informationsgehalt mit den eigenen Erwartungen, Wertungen, Vorstellungen und dem eigenen Wissen in Verbindung zu setzen. Um dies jedoch leisten zu können, müssen die Schüler und Schülerinnen zunächst die wichtigen Informationen überhaupt erfasst haben. Dabei sind die meisten auf Unterstützung angewiesen. Fragen zu explizit im Texte genannten Informationen erleichtern das Erfassen der im Text angelegten komplexeren Inhalte. Sie zielen auf die wichtigen Textstellen (z.B. Textstellen, die zu markieren sind) und machen so deutlich, welche Informationen besonders relevant sind. Mit anderen Worten: Die Fragen und Aufträge sollen die Schüler und Schülerinnen bereits bei der Bearbeitung des Textes unterstützen und nicht erst bei dessen Verarbeitung.(5)
    Fazit: Die Diskrepanz von erwartbaren Lesekompetenzen und den tatsächlichen Anforderungen an diese in schulischen Fachtexten lässt sich nicht durch einseitige Maßnahmen wie Textvereinfachungen aufheben. Da schulische Fachtexte sowohl der Wissensaneignung als auch dem Erwerb einer fachspezifischen Literalität dienen sind neben textseitigen auch leserseitig Maßnahmen zu ergreifen. Die Förderung fachspezifischer Lesekompetenzen sollte unter anderem in Curricula und Lehrmittel systematisiert und im fachlichen Unterricht ausgebaut werden.

    (1) Für Texte aus dem Geschichtsunterricht vgl. Rox-Helmers, Monika (2010): Lesen im Geschichtsunterricht: Notwendigkeit oder Chance? In: Pro Lesen. Auf dem Weg zur Leseschule – Leseförderung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern. Donauwörth. S. 183-199.
    (2) Vgl. Kintsch, Walter (1989): Learning from Text. In: Lauren B. Resnick (Hrsg.): Knowing, Learning, and Instruction Essays in Honor of Robert Glaser. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Publishers. S. 25–46.
    (3) Die BMBF-Expertise führt die aus der Textverständlichkeitsforschung bekannten Bedingungen, die gut verständliche Texte auszeichnen, auf (BMBF 2007: Bundesministerium für Bildung und Forschung (2007): Förderung von Lesekompetenz – Expertise. Berlin: BMBF).
    (4) Vgl. dazu ebenfalls (BMBF 2007).
    (5) Es empfiehlt sich, Fragen zum Verstehen expliziter und impliziter Informationen vor der Lektüre des Textes zu lesen. Einerseits wird so das Lesen thematisch fokussiert, andererseits bauen die Fragen eine Erwartungshaltung gegenüber dem Text auf.

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