Abstract: Die Geschichtsdidaktik kämpft in Österreich nach wie vor um den durchgängig anerkannten Status einer Teildisziplin der Geschichtswissenschaft, wenn nicht sogar um den einer eigenen wissenschaftlichen Disziplin. Es gibt bislang keinen ordentlichen Lehrstuhl für Geschichtsdidaktik an einer Universität. An den Pädagogischen Hochschulen sind die Abdeckungen wenn überhaupt am ehesten mit denen in der Schweiz vergleichbar. Die intensiven geschichtstheoretischen und geschichtsdidaktischen Diskussionen und Forschungen seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts und auch aktuelle Bemühungen haben zwar viel erreicht, doch die Geschichtsdidaktik konnte sich nicht gänzlich befreien von den an den Lehrerausbildungsseminaren des vorigen Jahrhunderts geprägten und bis heute nachwirkenden Vorstellungen in den Köpfen vieler, wonach die Disziplin vor allem Methodik wäre.
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1263.
Languages: Deutsch
Die Geschichtsdidaktik kämpft in Österreich nach wie vor um den durchgängig anerkannten Status einer Teildisziplin der Geschichtswissenschaft, wenn nicht sogar um den einer eigenen wissenschaftlichen Disziplin. Es gibt bislang keinen ordentlichen Lehrstuhl für Geschichtsdidaktik an einer Universität. An den Pädagogischen Hochschulen sind die Abdeckungen wenn überhaupt am ehesten mit denen in der Schweiz vergleichbar. Die intensiven geschichtstheoretischen und geschichtsdidaktischen Diskussionen und Forschungen seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts und auch aktuelle Bemühungen haben zwar viel erreicht, doch die Geschichtsdidaktik konnte sich nicht gänzlich befreien von den an den Lehrerausbildungsseminaren des vorigen Jahrhunderts geprägten und bis heute nachwirkenden Vorstellungen in den Köpfen vieler, wonach die Disziplin vor allem Methodik wäre.
“Schulpunzierung”?
Nicht selten wird „Fachdidaktik“ dabei mit dem Erstellen von Arbeitsblättern und Overheadfolien gleichgesetzt.1 Befördert wird diese Vorstellung von der „reinen Vermittlungsdisziplin“ nicht zuletzt an österreichischen Hochschulstandorten, an denen die Geschichtsdidaktik nicht mit Professuren und einer entsprechenden Ausstattung abgedeckt ist, sondern durch Lehrbeauftragte aus dem Schuldienst, die durch Doppelbelastungen zwischen Lehre in der Klasse und im Hörsaal oft nicht ausreichend Zeit für eine wissenschaftliche Weiterqualifikation am Standort finden, geschweige denn breit empirisch zu forschen. Engagierte Ausnahmen gilt es hier hervorzuheben! Die Didaktik der Geschichte gilt seit Karl-Ernst Jeismann aber eigentlich als die „Wissenschaft vom Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft“. Ein Diktum, das in der Community gerne verwendet wird und dem sich viele Generationen von GeschichtsdidaktikerInnen anschlossen. Es wurde durch unterschiedlichste theoretische und empirische Studien untermauert. Schließlich war es ein Befreiungsschlag, der von einem wenig distinkten Dasein zwischen Geschichtswissenschaft und Allgemeiner Didaktik wegführte. Es kam zudem zur Emanzipation von der „Schulpunzierung“. Die Geschichtsdidaktik weitete sich zugunsten zusätzlich relevanter Bereiche zwischen individuellem und kollektivem historischen Denken und den daraus erwachsenden Objektiviationen (Geschichtskultur) aus.
Selbstreferenzielles System ohne Praxisanbindung?
Was sich jedoch im gleichen Maße entwickelte, war eine gewisse Distanz zur Schulpraxis. Während sich die theoretische und empirische Geschichtsdidaktik bis zum heutigen Tag – dank differenzierter Zugangsweisen und Profilierungen – in einer wissenschaftlichen Sphäre positionierte, existierten nach wie vor die Mühen der konkreten Geschichtsstunde von LehrerInnen. Alltägliche Praxis und wissenschaftlicher Überbau klafften, glaubt man den Unkenrufen der österreichischen Lehrerschaft im Rahmen der Fort- und Weiterbildung, immer weiter auseinander, nicht nur im sprachlichen Habitus beim Reden über den Geschichtsunterricht. Handelt es sich bei weiten Teilen der Geschichtsdidaktik tatsächlich um ein selbstreferenzielles System, ohne die Nöte der Schule wahrzuhaben? Wurde gar die praxisrelevante geschichtsdidaktische Methodik zum „Schmuddelkind“ des Faches? – zu nah am konkreten Problem, zu fern der theoretischen Abstraktion? Es stellt sich daher die Frage, inwieweit pragmatische bzw. (fach)methodische Anliegen aus der Praxis und vor allem auch deren Verquickung mit pädagogischen Problemlagen in konkreten Schulklassen (Heterogenität/ Diversity, Motivation, Leseschwächen, Verhaltenskreativität etc.) von der Geschichtsdidaktik weitgehend ignoriert werden dürfen.
Ungewollte Didaktik in Österreich
Zu Recht war seit dem PISA-Schock ein Hinwenden zum Fachspezifischen und zu den ureigenen Agenden notwendig. Hans-Jürgen Pandels Kritik an den „fremden Importen“2, welche das Fach aushöhlten oder gar die fachspezifischen Aspekte abschafften, war mehr als berechtigt. Doch im Zusammenspiel zwischen der Realität in den Schulklassen, der Leistungsfähigkeit der SchülerInnen und den Anforderungen der Geschichtsdidaktik an einem besseren Geschichtsunterricht zeigen sich für SchulpraktikerInnen nicht selten Anforderungen, die aufgrund fehlender methodischer Modelle als überzogen wahrgenommen werden. Ein Theorie-Praxis-Gap kann festgestellt werden. Für Österreich ist zu beobachten, dass die sprachliche und begriffliche Präzision sowie die einer Wissenschaft innewohnende Tradition im Umgang mit älteren Denkrichtungen in jenem Teilbereich der Geschichtsdidaktik, welcher sich der fachspezifischen schulischen Vermittlung zuwendet und daher als angewandte Wissenschaft begriffen werden kann, von der eigentlichen Zielgruppe – den LehrerInnen – tendenziell abgelehnt wird. Dies hat jedoch mehrere Gründe. Nicht verschweigen sollte man für Österreich die Tatsache, dass viele im Dienst stehende GeschichtslehrerInnen überhaupt keine fachdidaktische Ausbildung erhielten und in der Fortbildung im Heute aber in Teilen einem als übergroß erscheinenden und hoch differenzierten Begriffs- und Methodenapparat gegenüberstehen. Die administrative Praxis des Einsatzes von ungeprüften GeschichtslehrerInnen in der Pflichtschule verschärft diese Situation zudem. Auch scheint es, dass die „bildungspolitisch dominierende didaktische Orthodoxie“, welche alleine die Inhalte sieht, lieber auf das „Faktenlernen“ beharrt und sich gegenüber Änderungen in den Lehrplänen (z.B. fachspezifische Methoden, eigenständiges Denken) als resistent erweist.3 Es wundert dann jedoch wenig, wenn dort auch neopositivistische Positionen im Umgang mit Geschichte und Vergangenheit eingenommen werden.4
Balance tut not!
Es stellt sich weiter die Frage, wie die Methodik der Geschichtsdidaktik zwischen wissenschaftlicher Forschung & Entwicklung, Transferangeboten der Lehrerfortbildung und des Schulbuchmarkts, der gelebten Praxis sowie ihrer professionellen Selbstreflexion in konkreten Lernsettings die notwendige Balance halten kann. Dabei soll hier kein platter Praxis-Theorie-Gegensatz zum Selbstschutz der handelnden Personen an den Schulen oder an den akademischen Einrichtungen aufgebaut werden, sondern für eine enge produktive und gegenseitig wertschätzende Zusammenarbeit plädiert werden. Zudem darf die geschichtsdidaktische Methodik bei praxisnahen, am schulischen Alltag orientierten Umsetzungsversuchen nicht allzu schnell von ihren eigenen VertreterInnen an den tertiären Einrichtungen ins wissenschaftliche Abseits gestellt werden, weil dadurch der nötige Ausgleich und die darin lagernden Erkenntnischancen a priori verloren gehen. Eine adäquate geschichtsdidaktische Methodik wird sich daher hinkünftig um zweierlei kümmern müssen: Nämlich (1) um ihre wissenschaftliche Begründbarkeit, die nicht nur aus normativen bzw. theoretischen Setzungen bestehen kann, und (2) um einen relevanten Praxisbezug, der von den LehrerInnen im Feld angenommen wird. Klaffen die beiden Pole immer weiter auseinander, steht zu befürchten, dass beide Seiten sich als inadäquate „Spielkameraden“ wahrnehmen und den SchülerInnen damit am wenigsten geholfen ist.
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Literaturhinweise
- Kühberger, Christoph / Windischbauer, Elfriede: Individualisierung und Differenzierung im Politikunterricht. Offenes Lernen in Theorie und Praxis, Schwalbach/Ts. 2013.
- Mayer, Ulrich / Pandel, Hans-Jürgen / Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, 4. Aufl., Schwalbach/Ts. 2013.
Webressourcen
- Auswahl an Literatur zur geschichtsdidaktischen Methodik auf historicum.net: URL: http://www.historicum.net/kgd/auswahlbibliographie/geschichtsdidaktische-methodik/ (zuletzt am 22.1.14)
- Interpretationslinien der deutschen Bundeszentrale für politische Bildung: URL: http://www.bpb.de/lernen/unterrichten/geschichte-begreifen/42309/methoden (zuletzt am 22.1.14)
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Abbildungsnachweis
© Jutta Rotter / pixelio.de
Empfohlene Zitierweise
Kühberger, Christoph: Methodik als “Schmuddelkind” der Geschichtsdidaktik? Eine österreichische Perspektive. In: Public History Weekly 2 (2014) 3, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1263.
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- Tenorth, Heinz-Elmar: „Fachdidaktiken“ – ihre historische Entwicklung im Kontext pädagogischer Professionalisierung. In: Hufer, Klaus-Peter und Richter, Dagmar (Hg.): Politische Bildung als Profession. Verständnisse und Forschung. Perspektiven politischer Bildung, Bonn 2013, S. 21-30, S. 30. ↩
- Vgl. Hans-Jürgen Pandel: Geschichtsunterricht nach PISA. Schwalbach/ Ts. 2005, 44f. ↩
- Ebd., S. 7. ↩
- Borries, Bodo von: Neue Formen historischen Lernens. Fallstudien zur öffentlichen Geschichtskultur als Beitrag zum systematischen Geschichtslernen. In: Geschichte, Politik und ihre Didaktik 32 (2003), S. 10-27. ↩
Categories: 2 (2014) 3
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1263
Tags: Austria (Österreich), History Didactics (Geschichtsdidaktik), History Teaching (Geschichtsunterricht), Teaching Methods (Methodik)
Methodik oder Pragmatik?
Die Wahrnehmung, die Geschichtsdidaktik sei praxis- und methodenfern, die Christoph Kühberger für österreichische Lehrer_innen beschreibt, dürften sich tendenziell in Gesprächen mit deutschen und schweizer Lehrer_innen bestätigen. Sie wird durch die hier geführten Diskussionen z.T. unterstrichen. Der Eindruck verstärkt sich, da, soweit ich sehe, seit der Neuausrichtung der Disziplin in den 70er Jahren nur zwei Bände die “Methodik” im Titel führen. (vgl. Günther-Arndt sowie Mayer u.a.). Dass scheint mir nicht unproblematisch, wenn es aus geschichtsdidaktischer Perspektive darum geht, die Unterrichtspraxis so zu beeinflussen, dass die Schüler_innen historisch lernen und nicht nur Inhalte auswendig lernen. Sonst ist es nicht erstaunlich, dass Schüler_innen in Erhebungen von den Erwartungen abweichen. Dazu dürften neben theoretisch begründeten Zielvorstellungen (Kompetenzmodelle) und Unterrichtsvorschlägen, Ergebnisse, die in der Praxis erhoben wurden, weit mehr Überzeugungskraft bei Lehrer_innen entwickeln.
Ob dafür der Begriff “Methodik” eine Renaissance erfährt, bleibt abzuwarten. Möglicherweise ist er nicht unbedingt positiv besetzt. Man denkt schnell an eine Rezeptsammlung, die auf dem Erfahrungswissen der Autor_innen aufgebaut ist, wie sie bis in die 70er Jahre üblich gewesen zu sein scheint. Oder man hat die DDR-Geschichtsmethodik vor Augen, die versuchte ein Geschichtsbild methodisch ausgefeilt bei den Schüler_innen einzuprägen.
Vielleicht wäre hier der Begriff “pragmatische Geschichtsdidaktik” eine Alternative, der auf eine handlungswissenschaftliche Dimension verweist (vgl. Schönemann 2003). Darunter liessen sich Überlegungen zusammenfassen, die nicht nur auf die Schule bezogen sind, wie das beim Begriff “Methodik” traditionell mitklingen mag, sondern die auf sämtliche Bereiche der Geschichtsvermittlung Bezug nehmen. Eine solche Geschichtsdidaktik könnte vorerst – mangels weiterer wissenschaftlicher Begründung, die Christoph Kühberger zu Recht anmahnt – als Denkbewegung verstanden werden, die Empirie und Theorie verbindet.
Die Empirie auf der einen Seite wäre z.T. in der Lage, für die Lernvoraussetzungen auf Seiten der Schüler_innen einige Hinweise aus der Praxis zu liefern. Solche liegen z.B. für den Themenbereich NS vor (vgl. z.B. Zülsdorf-Kersting). Die geschichtsdidaktische Theorie bietet auf der anderen Seite Überlegungen zum idealtypischen Verlauf historischen Lernens, den Zielen usw. an, die zur Strukturierung und Begründung der Vorschläge nutzbar sind. Ein solches Vorgehen könnte eine Chance sein, die Glaubwürdigkeit der Vorschläge bei den Praktiker_innen zu erhöhen, da die Überlegungen ja von empirischen Ergebnissen aus der Praxis ausgingen. Mittelfristig scheint mir zudem sinnvoll, die vereinzelten Ansätze experimenteller Unterrichtsforschung auszubauen (vgl. u.a. Bothe/Lücke), um Lernwege zu identifizieren, die von den Schüler_innen auf dem Weg historischer Kompetenzausbildung beschritten werden. Schliesslich sollten geschichtsdidaktische Überlegungen eine Orientierung für diejenigen bieten können und von denjenigen ernst genommen werden, denen sie namentlich verbunden sind: den Künstler_innen des Lehrens (Comenius).
Literatur