Antiziganismus. Was können wir tun?

 

Umfangreiche und detaillierte Curricula, eine unübersehbare Auswahl an Lernmaterialien und gleichzeitig eine schwindende Zahl an Geschichtslektionen sind alltägliche Herausforderungen für Geschichtslehrkräfte der Sekundarstufe I. Lässt sich da ein spezieller Inhalt wie zum Beispiel die Geschichte von Roma, Sinti und Jenischen rechtfertigen? Unbedingt!

 

Das Roma-Kind mit der Waffe

Auf dem Titelbild des Schweizer Magazins „Weltwoche“ vom 5. April 20121 zielte ein Roma-Kind mit einer Pistole direkt auf die Lesenden. Das Bild und der dazu gehörende Artikel lösten eine heftige Debatte aus. Sie sind ein krasses, aber sprechendes Beispiel für den Befund einer kürzlich von der Eidgenössischen Kommission gegen Rassismus publizierten Studie zur Berichterstattung über Roma in Schweizer Medien. Die Studie zeigt eine markante Zunahme der Pressebeiträge in den letzten Jahren – und inhaltliche Unterschiede: Berichte über Roma im Inland fokussieren meist auf Aspekte wie Bettelei, Kriminalität und Prostitution, während Ausland-Beiträge mehr über Diskriminierung und Integrationsbemühungen berichten.2

Lernanlässe: die heutige Presse

Der Umgang unserer Mehrheitsgesellschaft mit Roma, Sinti und Jenischen ist heute also ein vieldiskutiertes Thema in der Öffentlichkeit. Ihre Medienpräsenz bietet Lehrkräften die Möglichkeit, exemplarischen, problemorientierten und multiperspektivischen Unterricht zu gestalten. Der Lebensweltbezug ist dabei hoch, zumal in vielen Klassen SchülerInnen mit Migrationshintergrund sitzen, die täglich Erfahrungen mit Diskriminierung und Ausgrenzung machen. Für exemplarischen Unterricht in politischer Bildung bieten sich zunächst Presseberichte an: Sie werfen Fragen auf – bezüglich ihrer Fokussierung, bezüglich der Stereotypisierung mancher Vorwürfe, aber auch bezüglich der angesprochenen Problemfelder. Welche Behauptungen lassen sich belegen, welche widerlegen? Wo lassen sich Pauschalisierungen und Vorurteile ausmachen? Wie reagieren Behörden auf die öffentliche Diskussion? Und schließlich: Was weiß man eigentlich über Anzahl, Herkunft und Lebensweise von Roma, Sinti und Jenischen? Kurz, hier bieten sich mannigfache Anknüpfungen für Klafkis Schlüsselthema „gesellschaftlich produzierte Ungleichheit“.3

Das Unrecht an den Jenischen

Die Beschäftigung mit Antiziganismus hat aber auch eine historische Komponente. Sinti und Roma bildeten nach den Juden die zweitgrösste Opfergruppe der Nationalsozialisten. Ihre Stigmatisierung, Ausgrenzung, Verfolgung und Ermordung folgten dem Muster der Shoah, wenn auch nicht überall gleich gnadenlos wie bei der jüdischen Bevölkerung. Auch in der Schweiz gab es eine Form schwerer Diskriminierung: „1926 begannen das Hilfswerk für die Kinder der Landstrasse der Stiftung Pro Juventute mit Unterstützung des Bundes sowie andere Fürsorgeinstitutionen, den Jenischen systematisch die Kinder (…) wegzunehmen und sie in Pflegefamilien, psychiatr. Anstalten und sogar Gefängnissen unterzubringen, um sie zur Sesshaftigkeit umzuerziehen. Erst 1973 erwirkten die Betroffenen mit Unterstützung der Medien das Ende dieser Massnahmen.“4 In zwei knappen Sätzen beschreibt das Historische Lexikon der Schweiz einen Vorgang, den der Historiker Thomas Meier als „beispielloses dunkles Kapitel der jüngeren Schweizer Geschichte“ bezeichnet.5 Der Hintergrund ist tatsächlich erschreckend: Aufgrund von rassistisch erscheinenden Ressentiments trennte eine private Stiftung mit Unterstützung der Behörden rund 600 Kinder von ihren jenischen Eltern und platzierte sie in Pflegefamilien oder in Heimen. Ziel war es, die fahrende Kultur der Jenischen zu eliminieren, die als gesellschaftlich unerwünscht galt. Zurück blieben gebrochene Eltern und traumatisierte Kinder. Eine Tragödie in einem vom Leid der Katastrophen des 20. Jahrhunderts weitgehend verschonten Land.

Aktuelle Initiativen in der Schweiz

Kultur und Geschichte von Roma, Sinti und Jenischen sind sowohl im Internet wie in der Qualitätspresse und in der Fachliteratur immer besser dokumentiert. Trotzdem braucht es von den Lehrpersonen nach wie vor einige Anstrengung, die Informationen zu sichten und thematisch zu fokussieren. Entsprechend gestaltete Lehrmittel und Lernmaterialien sind noch eher dünn gesät. Die Pädagogische Hochschule Nordwestschweiz hat sich deswegen in zwei Tagungen dem Thema angenommen. Die Resultate der ersten Tagung 2013 zu den aktuellen Forschungsergebnissen zum Antiziganismus werden im Januar 2014 erscheinen. An einer zweiten Tagung6 anlässlich des Holocaust-Gedenktages 2014 sollen Möglichkeiten der schulischen und ausserschulischen Vermittlung diskutiert werden. Ihre Resultate werden voraussichtlich online zur Verfügung gestellt werden. Antiziganismus hat Potential für den Unterricht – und zwar für Geschichte wie für Politische Bildung. Entsprechende Themen sind aber komplex. Es gilt, inhaltlich korrekt zu sein und bestehende Narrationen kritisch zu hinterfragen. Dazu bedarf es alltagstauglicher Instrumente für die Lehrkräfte – und ein Engagement wie auch eine Kompetenzerweiterung der AutorInnen von Lehrmitteln und Curricula.

 

Literatur

  • Bogdal, Klaus Michael: Europa erfindet die Zigeuner. Eine Geschichte von Faszination und Verachtung. Frankfurt a.M. 2011.
  • Schär, Bernhard / Ziegler, Béatrice (Hrsg.): Antiziganismus in Europa und der Schweiz. Geschichte, Kontinuitäten und Reflexionen, Zürich 2014 (erscheint im Januar).
  • Galle, Sara / Meier, Thomas: Von Menschen und Akten. Die Aktion «Kinder der Landstrasse» der Stiftung Pro Juventute, Zürich 2009 (mit DVD-ROM).

Externe Links

  • Der Bildungsserver Berlin-Brandenburg bietet eine aktuelle Übersicht über verfügbare Unterrichtsmaterialien zu Sinti und Roma in Deutschland und gibt weitere Hinweise auf Quellen und Dokumentationen. URL: http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/sinti_roma.html (zuletzt am 81.1.14).
  • Informationen zu Schweizer Fahrenden bietet die kürzlich publizierte Website der Stiftung „Zukunft für Schweizer Fahrende“. URL: www.stiftung-fahrende.ch/geschichte-gegenwart/ (zuletzt am 8.1.14).
  • Homepage des Historikers Thomas Huonker zu Geschichte und Gegenwart der Jenischen in der Schweiz. URL: http://www.thata.ch (zuletzt am 8.1.14).


Abbildungsnachweis

© Dominik Sauerländer.

Empfohlene Zitierweise
Sauerländer, Dominik: Antiziganismus
. Was können wir tin? In: Public History Weekly 2 (2014) 3, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1165.

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  1. Vgl. Tagesanzeiger v. 30.10.2012 – http://www.tagesanzeiger.ch/schweiz/standard/Weltwoche-wegen-RomaTitelbild-geruegt/story/15930559 (zuletzt am 8.1.14).
  2. Ettinger, Patrik: Qualität der Berichterstattung über Roma in Leitmedien der Schweiz, hg. von der Eidgenössischen Kommission gegen Rassismus EKR, Bern 2013. URL für Gesamtbericht und Zusammenfassung: www.ekr.admin.ch(zuletzt am 8.1.14).
  3. Klafki, Woflgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik (6. Auflage). Weinheim/Basel 2007, S. 59 und S. 154 ff.
  4. Roth, Hansjörg: Jenische, in: Historisches Lexikon der Schweiz (HLS), Version vom 8.3.2010, URL: http://www.hls-dhs-dss.ch/textes/d/D8247.php (zuletzt am 8.1.14).
  5. Meier, Thomas: Assimilation, Ausgrenzung, Anerkennung: Schweizerische Zigeunerpolitik im europäischen Kontext, in: Schär/Ziegler (2014).
  6. Vgl. http://www.gesellschaftswissenschaften-phfhnw.ch/evz-tagung-roma-sinti-und-jenische-in-schule-und-oeffentlichkeit/ (zuletzt am 8.1.14).

Categories: 2 (2014) 3
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1165

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  1. Roma, Sinti und Jenische in der Schule zum Thema zu machen, ist absolut notwendig – aber noch immer sehr schwierig. So lautet eine Kernaussage meines Kollegen Dominik Sauerländer. Wir beide waren bei der Organisation der von ihm erwähnten zwei Fachtagungen 2013 und 2014 involviert. Und wir beide sehen die Dinge sehr ähnlich. Da ich um einen Kommentar zu Dominiks Eintrag gebeten wurde, greife ich seine Frage auf: Wie können wir es Lehrpersonen und ihren SchülerInnen erleichtern, das Thema in der Schule zu behandeln? Ich sehe Arbeitsbedarf auf drei Ebenen: 1) der Begrifflichkeit; 2) der historischen Forschung; 3) des disziplinären Selbstverständnisses der Geschichtsdidaktik.

    ad 1) Es dürfte hilfreich sein, analytisch zwischen zwei Phänomenen zu unterscheiden. Das eine ist der Antiziganismus. Der Begriff bezeichnet, grob gesprochen, die historisch gewachsenen kulturellen Vorurteile der Mehrheitsgesellschaft gegenüber sog. “Zigeunern”, die sich in strukturellen Ausgrenzungen dieser Minderheiten äussern. Der Antiziganismus als solches hat zunächst nicht unmittelbar mit Roma, Sinti und Jenischen zu tun. Er ist ein Merkmal der Mehrheitsgesellschaft.
    Davon abzugrenzen ist das zweite Phänomen: die historischen Erfahrungen von Roma, Sinti und Jenischen selber. Diese Erfahrungen wurden (und werden) natürlich stark vom Antiziganismus der Mehrheitsgesellschaft geprägt. Sie erschöpfen sich aber nicht darin, Opfer des Rassismus der Mehrheit zu werden. Roma, Sinti und Jenische umgibt, wie alle gesellschaftlichen Gruppen, eine kulturelle Hülle, die sie einerseits vor den Verfemungen von aussen ein Stück weit zu schützen vermag und ihnen andererseits auch eigensinnige Handlungsräume eröffnet. Dieser historische Eigensinn wird idealerweise Thema eines Unterrichts über Roma, Sinti und Jenische sein.

    ad 2) Das alles ist sehr viel einfacher gesagt als getan. Denn es setzt entsprechende historische Forschungsergebnisse voraus. Und solche sind im deutschen Sprachraum dünn gesät. Im Fokus standen meist der Antiziganismus und seine Folgen. Um zu illustrieren, wie man es anders machen könnte, ein Beispiel aus dem englischen Sprachraum:
    Die britische Sozialanthropologin Judith Okeley hat in den 1980er Jahren gezeigt, wie die Kulturen von „Gypsies“ und der Mehrheitsgesellschaft zusammenhängen. Sie schildert dies u.a. am Beispiel der Katze. Weil sie regelmässig ihren Pelz ableckt, symbolisierte sie in der britischen Mehrheitskultur Hygiene und Reinheit. Für die „Gypsies“ symbolisierte die Katze das pure Gegenteil: Schmutz und Verunreinigung. Das hat mit einer völlig anderen Auffassung des Körpers zu tun. Nicht den äusseren Körper (Haut, Haare usw.) galt es für „Gypsies“ rein zu halten, sondern einen inneren und symbolischen Körper. Da „Gypsies“ in einer für sie feindseligen Umgebung lebten, die sie als „unrein“ und „schmutzig“ empfanden, machte es für sie keinen Sinn, ihr Äusseres zu pflegen. Demgegenüber legten „Gypsies“ grössten Wert darauf, alles Innere rein zu halten: Esswaren mussten sorgsam gereinigt werden, bevor sie gekocht und gegessen werden konnten. Alles was von aussen in den Wohnwagen genommen wurde, musste symbolisch gereinigt werden. Auch die eigene Sprache wurde vor “Verunreinigung“ von aussen geschützt. Dass englische Familien „schmutzige“ Katzen als Haustiere hielten, bestätigte „Gypsies“ in ihrer Auffassung, in einer verunreinigten Umgebungsgesellschaft zu leben. Und umgekehrt stützte natürlich das äussere Erscheinungsbild der „Gypsies“ auch die Mehrheitsmeinung, dass diese „primitiv“ seien.
    Solche tiefschürfende Einsichten in die Funktionsweise und die wechselseitigen Bezugnahmen zwischen Mehrheits- und Minderheitenkultur, die beiden Seiten eine neue Perspektive auf sich selbst eröffnen, wünscht man sich auch von der deutschsprachigen Forschung, um sie für den Geschichtsunterricht fruchtbar zu machen.

    ad 3) Das setzt voraus, dass Geschichtsunterricht überhaupt solche Einsichten vermitteln will. Daran sind Zweifel angebracht. Denn der Wunsch als eigene Disziplin anerkannt zu werden, hat – so mein Eindruck – oftmals zur Folge, dass sich die Geschichtsdidaktik in ein Konkurrenz- anstatt in ein Partnerschaftsverhältnis zur Geschichtsforschung stellt. Um disziplinäre Autonomie bemüht, denkt sie Geschichtsunterricht nicht von der Sache – also den Bildungspotentialen, die jeder guten Geschichtserzählung inhärent sind – sondern von theoretischen Konzepten wie „Exemplarität“ oder „Kompetenzen“ her. In der Folge werden wissenschaftliche Narrative auseinandergerissen, in Einzelaspekte zerlegt und Jugendlichen nur häppchenweise serviert, mit der Grundidee, dass sie diese wieder zu einer „eigenständigen“ Deutung von Geschichte zusammenfügen. Das ist schade. Denn (historische) Sinnbildungen, wie etwa jene von Judith Okeley, sind wie Gault Millau Gerichte. Wenn man sie nicht als Ganzes serviert, geht das Wesentliche verloren. Es käme keinem Kochdidaktiker in den Sinn, das kulinarische Bewusstsein – also Kompetenzen des Geschmackempfindens oder verschiedener Zubereitungsarten – von Jugendlichen durch Zerstörung meisterhafter Gerichte zu fördern. Im Gegenteil: Kulinarisches Bewusstsein entsteht durch regelmässiges Kosten der Spitzenküche, Einsichten in ihre Zubereitungshintergründe und einer Reflexion darüber, wie sie das eigene Leben bereichert. In Analogie dazu sollte auch die Geschichtsdidaktik das historische Bewusstsein von Jugendlichen weniger in artifiziellen „Lernlandschaften“ als vielmehr durch Teilhabe an den besten Erzählungen fördern, die die Wissenschaft zu bieten hat.

    Im Themenbereich Roma, Sinti und Jenische verdienen folgende Erzählungen mindestens 18 von 20 Gault Millau Punkte:
    – Judith Okeley, The Traveller-Gypsies, Cambridge 1983.
    – Michael Stewart, The Time of the Gypsies, Boulder 1997
    – Guadench Dazzi et al., „Puur“ und „Kessler“. Sesshafte und Fahrende in Graubünden, Baden 2008.

    • Ich danke Kollege Bernhard Schär für die Vertiefung und Erweiterung meiner Ausführungen. Sehr einverstanden! Bei 3) denke ich allerdings nicht, dass die Geschichtsdidaktik der Geschichtsforschung bei der Vermittlung von Einsichten im Wege steht. Dass die Geschichtsdidaktik einen eigenen wissenschaftlichen Diskurs pflegt, hat sie mit allen anderen Teildisziplinen der Geschichtswissenschaft gemeinsam.

      Vielmehr liegt meines Erachtens das Problem fehlender inhaltlicher Relevanz oftmals darin, dass Themen abseits der Basisnarrative nur für Spezialisten fachlich zu durchdringen sind. Deswegen gilt es zunächst, überhaupt historische Narrative zu publizieren, mit denen Lehrkräfte arbeiten können – das heisst, die für sie greifbar und innert nützlicher Frist in Unterricht umgesetzt werden können. Wir müssen erst ein Gourmetrestaurant kennen, bevor wir dort essen können.

  2. Dominik Sauerländer nimmt die aktuelle – oftmals diskriminierende – Presseberichterstattung über Roma, Sinti und Jenische in der Schweiz zum Anlass, „exemplarischen Unterricht in politischer Bildung“ über die Ausgrenzung dieser Minderheit zu fordern. Andererseits soll Ziel dieses Unterrichts sein, „inhaltlich korrekt zu sein und bestehende Narrationen kritisch zu hinterfragen.“
    Sauerländers Intervention fügt sich ein in die mittlerweile zwanzigjährige Geschichte der Selbstkonfrontation der Schweiz mit ihrer Rolle als Bankenplatz, Informationsdrehscheibe und oftmals letzte Hoffnung von Flüchtlingen aus dem Deutschen Reich während des Zweiten Weltkriegs. Zu erinnern ist in diesem Zusammenhang an die vielbändige Ergebnispublikation der sog. Bergier-Kommission, die sich u. a. mit der eidgenössischen Flüchtlingspolitik und ihrer medialen Dimension über das Kriegsende hinaus geboten kritisch auseinandergesetzt hat.(1) Die Forschungsergebnisse der Kommission sind in ein ungewöhnlich gelungenes Schulgeschichtsbuch eingegangen, das auch in Deutschland Beachtung gefunden hat.(2)

    Will man mit Narrativen über das Schicksal der vom NS-Staat Verfolgten aus Schweizer Sicht kritisch umgehen, dürfte es sich empfehlen, hier anzusetzen: Welche Geschichten hat die Schweiz seit 1945 über sich erzählt? Was sagen diese Geschichten heutigen Schülerinnen und Schülern? Hat die Schweizer Presse womöglich vergessen, was die Schweiz über ein ambivalentes Kapitel ihrer jüngeren Geschichte weiß?
    Dieses Plädoyer für eine Historisierung der von Sauerländer angestrebten politischen Bildung entspringt einem gewissen Unwohlsein über deren Ziele. Sicherlich trifft es zu, dass eine interkulturell informierte Unterrichtsgestaltung die Erfahrungen von Migranten „mit Diskriminierung und Ausgrenzung“ aufgreifen und zum Lernanlass machen muss. Andererseits läuft dieser Ansatz Gefahr, Zeitdifferenzen zwischen Gestern und Heute pädagogisierend einzuebnen, wie das im deutschen Schulgeschichtsschreibung bisweilen geschieht.(3)

    Mittlerweile gehört es zum Standardrepertoire schulischer Bildung, das Schicksal der Juden mit demjenigen der Sinti und Roma in einem Atemzug zu nennen, wie das auch Sauerländer tut. „Sinti und Roma bildeten nach den Juden die zweitgrösste Opfergruppe der Nationalsozialisten“, so der Verfasser. Diese Aussage ist empirisch unzutreffend. Will man die zweitgrößte Opfergruppe thematisieren, ist zunächst einmal an die rund drei Millionen sowjetischen Kriegsgefangenen zu denken, die in deutschem Gewahrsam absichtsvoll zu Tode gebracht wurden, sodann an Hunderttausende KZ-Häftlinge, die zum geringeren Teil „Zigeuner“ (in der NS-Terminologie) waren.
    Schulischer Unterricht sollte eine Opferkonkurrenz nicht befördern. Jede(r) Tote war eine(r) zu viel. Aber es gehört zur wissenschaftlichen Redlichkeit, historische Kontexte herzustellen und zu erklären, was warum geschah. Mit politischem Unterricht allein ist es da nicht getan.

    Thomas Sandkühler, Professor für Geschichtsdidaktik an der Humboldt-Universität zu Berlin, war von 1997-1999 Teamleiter der Unabhängigen Expertenkommission: Schweiz – Zweiter Weltkrieg

    (1) Die Forschungsergebnisse der Bergier-Kommision sind hier dokumentiert: http://www.uek.ch/de/index.htm. Für die Flüchtlingspolitik vgl. Unabhängige Expertenkommission Schweiz – Zweiter Weltkrieg: Die Schweiz und die Flüchtlinge zur Zeit des Nationalsozialismus. Überarbeitete und ergänzte Fassung des Zwischenberichts von 1999, Zürich 2001 (Veröffentlichungen der UEK, Bd. 17); Kurt Imhof/ Patrick Ettinger/ Boris Boller: Die Flüchtlings- und Aussenwirtschaftspolitik im Kontext der öffentlichen politischen Kommunikation 1938–1950. Mit zwei Beiträgen zur Pressezensur von Georg Kreis, Zürich 2001 (Veröffentlichungen der UEK, Bd. 8).
    (2) Barbara Bonhage u. a.: Hinschauen und Nachfragen. Die Schweiz und die Zeit d Nationalsozialismus im Licht aktueller Fragen, Zürich 2006, Vgl. Gerhard Schneider: In der Schweiz: Ein Geschichtslehrbuch macht Furore, in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 5 (2006), S. 198 ff.
    (3) Thomas Sandkühler: Nach Stockholm: Holocaust-Geschichte und historische Erinnerung im neueren Schulgeschichtsbuch für die Sekundarstufen I und II , in: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 11 (2012), S. 50 ff.

  3. Zur Thematisierung im Unterricht und in der Ausbildung von Lehrkräften will ich gerne drei Problemfelder benennen, die in der Seminardiskussion „Sinti, Roma und das deutsche Schulsystem, eine belastete Beziehung“ im Wintersemester 2013/2014 an der Universität Kassel zu Tage gefördert wurden. Dominik Sauerländer schreibt: „Es gilt, inhaltlich korrekt zu sein und bestehende Narrationen kritisch zu hinterfragen.“ Genau dies mag zwar für die historische Betrachtung der Verbrechen in der NS-Zeit im schulischen Unterricht schwierig umzusetzen sein, doch mit einigen Mühen machbar, auch dank aktueller Veröffentlichungen.[1][2] Will man hingegen über die „Kultur der Sinti und Roma“ im Schulunterricht informieren, so steht man vor fast unlösbaren Problemen.

    a) Die europäischen Verbände der „Sinti und Roma“ einigten sich darauf den allgemeinen Begriff „Roma“ zu verwenden, im deutschen Spezialfall „Sinti und Roma“, um den zumindest im deutschen Sprachraum maßgeblichen Begriff „Zigeuner“ abzulösen.[3] Der doch oft irreführende Sammelterminus „Sinti und Roma“ wird seit dem als maßgeblich verwendet in der öffentlichen Diskussion. Die Folge ist u.a., dass schlecht informierte Medien nun öfter über die Zuwanderung der „Sinti und Roma“ aus Bulgarien und Rumänien berichten.[4]

    b) Die „Kultur der Sinti und Roma“ gibt es nicht, was Schüler auf Grund der medial vermittelten „Zigeunerbilder“ nur schwer zu erklären ist. Das European Academic Network on Romani Studies[5] streitet in sehr hitzigen Diskussionen darum, was außer einer Sprachverwandtschaft der verbindende Teil der Sinti- und Romakultur ist/sein könnte.

    c) Es fehlt schlicht (noch) an Weiterbildungsmöglichkeiten innerhalb des Schulsystems, zumindest im deutschen Schulsystem. Viele der schulischen Weiterbildungen werden intern organisiert und noch gibt es nicht so viele Lehrpersonen im Schuldienst, die mit der komplizierten Thematik wirklich vertraut sind. Keiner meiner Seminarteilnehmer hatte im Schulunterricht von dem Thema gehört, obwohl deren Beschulung nur wenige Jahre zurück liegt.

    Das Thema nun aber gar nicht zu behandeln und nur die Verbrechen an den als „Zigeuner“ verfolgten Gruppen zu thematisieren, ist didaktisch wenig sinnvoll und praktisch undurchführbar, weil die Schülerinnen und Schüler ganz von selbst danach fragen. So ist es auch eine Folge dieser Unsicherheit in der Sache, die dazu führt, dass im Schulunterricht nur wenig zur Geschichte und Kultur der Sinti und Roma vermittelt wird. Die Unsicherheit bzw. Differenziertheit von Wissen zu vermitteln, ist eine schwierige Aufgabe, vor der viele Lehrkräfte zurückschrecken.

    Anmerkungen:
    [1] Vgl. Alte Feuerwache – Jugendbildungsstätte Kaubstraße (Hrsg.): Methodenhandbuch zum Thema Antiziganismus für die schulische und außerschulische Bildungsarbeit, Münster 2012.
    [2] Vgl. http://www.romasintigenocide.eu/de/lehrer/lehrerhandbuch.pdf (zuletzt am 15.03.2014).
    [3] Vgl. Fings, Karola / Opfermann, Ulrich F.: Glossar [Lemma Selbstbezeichnungen]. In: dies. (Hrsg.): Zigeunerverfolgung im Rheinland und in Westfalen 1933-1945. Geschichte, Aufarbeitung und Erinnerung, Paderborn 2012, S. 337-359, hier S. 351f.
    [4] Vgl. etw. http://www.derwesten.de/meinung/sinti-und-roma-zieht-es-ins-revier-cmt-id8828725.html (zuletzt am 15.03.2014)
    [5] Vgl. http://www.coe.int/t/dg4/cultureheritage/culture/romastudies/Default_en.asp (zuletzt am 15.03.2014).

  4. Replik

    Ich danke den Kollegen für ihre anregenden und konstruktiven Kommentare. Bernhard Schär und Thomas Sandkühler weisen zu Recht auf inhaltliche Mängel im Diskurs um Sinti, Roma und Jenische hin – die sich mitunter auch in meinem Beitrag zeigen. Sie thematisieren das Spannungsfeld zwischen Fachwissenschaft und Unterricht. Didaktische Reduktion im Sinne einer unzulässigen inhaltlichen Vereinfachung und unhistorische Einebnung von “Zeitdifferenzen zwischen Gestern und Heute” (Sandkühler) sind zwei zentrale Kritikpunkte bzw. Risiken des von mir skizzierten exemplarischen Unterrichtsansatzes. Dazu kommt, dass die aktuelle Situation von Roma, Sinti und Jenischen sich derart vielschichtig präsentiert, dass man sich im Unterricht bis jetzt (wenn überhaupt) vorwiegend auf das “Gestern” beschränkt und das “Heute” aussen vor lässt.

    Ich leite daraus drei Einsichten ab:

    Erstens finden Erkenntnisse der historischen Forschung zu Sinti, Roma und Jenischen nur partiell Eingang in den Unterricht. Dahinter könnte ein generelles Problem didaktisch aufbereiteter historischer Literatur stehen, nämlich die voreilige Reduktion der Resultate historischer Forschung auf spezifische Unterrichtsziele. Folgerung: Es besteht – gerade im deutschsprachigen Raum – Bedarf an spezifischer Literatur, die nahe an der Forschung bleibt, aber deren Erkenntnisse so transportiert, dass Lehrkräfte sie zur Kenntnis nehmen damit etwas anfangen können. Diese Forderung ist an sich nicht neu, ihre Berechtigung zeigt sich aber gerade am Beispiel des Diskurses über Minderheiten. Die Forderung des Fremdverstehens ist in der Tat nur dann wirklich einzulösen, wenn Lehrpersonen fachlich in die Lage versetzt werden, „tiefschürfende Einsichten in die Funktionsweise und die wechselseitigen Bezugnahmen zwischen Mehrheits- und Minderheitenkultur“ (Schär) zu machen und daraus Lernziele und Lernwege abzuleiten.

    Zweitens ist bei der Wahl der Inhalte von Unterricht genau darauf zu achten, wie mit dem Gegenwartsbezug umgegangen wird. Geschichtsunterricht und Unterricht in politischer Bildung treffen sich bei diesem zentralen Prinzip. “Es gehört zur wissenschaftlichen Redlichkeit, historische Kontexte herzustellen und zu erklären, was warum geschah. Mit politischem Unterricht allein ist es da nicht getan.” Dieser Forderung von Thomas Sandkühler ist vermehrt Nachachtung zu verschaffen. Dabei dürfen die Anliegen der Geschichte und der politischen Bildung nicht gegeneinander ausgespielt werden. Vielmehr sind Wege aufzuzeigen, wie auch in knapper Unterrichtszeit und mit gegenwarts- und zukunftsbezogenen Lernzielen guter Geschichtsunterricht durchgeführt werden kann. Denn man kann es wohl auch umgekehrt denken: Guter Geschichtsunterricht ist immer auch politischer Unterricht.

    Drittens gilt es, sich darüber Gedanken zu machen, wie das Themenfeld “Kultur der Sinti und Roma” in den Unterricht einfliessen kann. Die von Sebastian Lotto-Kusche klar benannten Probleme machen das wie gesagt nicht einfach, zumal es in dieser Beziehung (und zum Unterschied zur Verfolgung und Ermordung in der NS-Zeit) tatsächlich kaum Konzepte und Unterlagen gibt. Die von mir erwähnte und mit verantwortete Tagung, die bewusst einen breiten Zugang bot, könnte (bzw. sollte) Ausgangspunkt für konkrete Weiterarbeit in diesem Bereich sein – in Zusammenarbeit mit Organisationen der Sinti, Roma und Jenischen.

    Anmerkung: Der Schlussbericht der Tagung “Roma, Sinti und Jenische in Schule und Öffentlichkeit” findet sich auf http://www.gesellschaftswissenschaften-phfhnw.ch als PDF zum Download.

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