The growing prevalence of “fake news” necessitates enhanced tools of detection and evaluation to handle it, while “alternative facts” place a spotlight on fact checking. Both are traditional skills taught by history educators.

Zuma or Mandela?

My eye was caught recently by a sidebar on the Huffington Post website (South African Edition) which announced: “Donald Trump Praises Jacob Zuma as ‘The Best, Ever'”. Sceptical (surely Trump’s heard of Nelson Mandela, I thought?), but with piqued interest, I clicked the link, only to read, “You probably clicked on this article thanks to the inflammatory headline. And that’s exactly how fake news works…”.[1] The journalist’s ensuing attempt to enlighten his readers about fake news didn’t, however, go far beyond warnings about manipulation and propaganda. That prompts a response.

Considering Evidence

Evidence is at the heart of history education, for it uses evidence in order to establish and explain things.[2] As John Fines once elucidated, having asked a question we go back to the sources and from the sources,

“…we select those pieces of information (that is, evidence) that will help us answer our question, and we must try to understand the evidence, weigh it, and see how far it can take us towards an answer […]. The point in the model where the experience, skills and knowledge are most required is at the stage of processing the evidence. Learning to cope with the problems of evidence is challenging, mind-stretching, satisfying and it helps make sense of what is being studied…”[3]

A Model for Dealing with Fake News?

A convenient model for discussion is that which Denis Shemilt first proposed on the basis of his study of adolescent thinking in history. It is useful for the present purpose both because it has been around a long time and because it conveniently identifies four stages in the development of an understanding of evidence (and how it is used by historians).[4]

The first stage is that knowledge is taken for granted. Information or knowledge cannot be distinguished from evidence. It is as though the truth simply awaits discovery — as conveyed in the following interview extract:

“INT: How do you know [that Hitler started World War II]?
SUB: I’ve read it.
INT: How did the author (of the book) know?
SUB: He might have been in the war or have been alive and knew what happened?”[5]

Fake news and what are purported to be alternative facts (false, deliberately misleading or unverified) trade on the recipient’s lack of ability to distinguish evidence. “Facts” are used as if the appearance of information/knowledge constitutes evidence and news is news because it appears to be so. A possible explanation for this, as Shemilt suggests, is that people so seldom ask the question “How do I know?”.

His second stage is when evidence is equated with privileged information about the past. Those at this stage now accept that historical knowledge is negotiable and that one should ask “How do I know?” but they then account for it by labelling it as bias or another point of view. He illustrates:

“SUB: It depends on which way the historian looks at which conclusion he comes to.
INT: Are all these conclusions as good as each other?
SUB: Not really…it just depends on how biased the historian is — like a newspaper.
INT: Can we say which is the best conclusion — the best answer?
SUB: No because this depends on the people alive at the time and even they’d disagree.”[6]

So the fake news could depend on how biased the TV programme, news site or tweeter might be. The tendency to equate authenticity and reliability is also prevalent in recipients of fake news and alternative facts. “Reliability” in this stage rests only on the status of the originator of the information.

These first two stages are useful in highlighting what happens when the target of the fake news or the alternative fact has little or no sense of the concept of evidence. The further stages begin a discussion about how a greater sensitivity to evidence in history might provide tools for handling fake news and alternative facts.

Historicity of Evidence

Stage III is marked by the fact that evidence and information can be fully differentiated, as the subject concludes in this extract:

“SUB: You look at the evidence and probably make an educated guess.
INT: What makes the guess educated?
SUB: There are differences between picking a guess out of a hat and using the evidence to make an estimation.
INT: How would you use the evidence to make an educated guess?
SUB: You look to see which evidence led to one answer and which to another… see which had the most evidence pointing to it. You’ve got to check the evidence to see which could be false.”[7]

This is, arguably, part of Fines’ stage of “processing the evidence,” working it out by a rational process. For Shemilt,[8] it is that the thinker looks for a method to guide the use of source materials, though he points out that adolescents often use the evidence to eliminate rather than verify hypotheses.

The ultimate stage is the awareness of the historicity of evidence — the point to which some adolescents can develop. They now recognise that written history is only a reconstruction of events, that, moreover, it “makes visible connections and continuities, moralities and motives that contemporaries would not have perceived”. The example is of a student explaining how a historian might go about reconstructing motives:

“INT: How would you try to find out what those motives were?
SUB: I’d think about the realistic possibilities – for example for an invasion there’s differences in ideas, …natural resources… land (and on?)
INT: How would you come to a decision when you seem to have made a lot of ‘realistic possibilities’?
SUB: I’d study the backgrounds of the countries and you’d trace over previous disputes and find out what they were in need of.”[9]

Context and Reconstruction

Whether it is adolescents engaging with source materials in a history class or casual readers scrolling through social media and news sites, history education points to two necessary requirements in order to engage meaningfully with information. An appreciation of the context of the information and how to use context to aid one’s judgement is crucial. Whether assessing the source of a tweet, interpreting the link/heading against the content of the news item, or comparing images, the same questions and procedures must be applied to the context. Likewise, the ability to recognise whether something is simply an ejaculation, an attention grabber or a description, rather than a reconstruction which demonstrates that it is based on carefully considered evidence and a rational process, is as important.

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Further Reading

• Shemilt, Denis. “Adolescent Ideas About Evidence and Methodology in History.” In The History Curriculum for Teachers edited by Christopher Portal, 39–61. Lewes: Falmer, 1987.
• Chapman, Arthur and Jane Facey. “Documentaries, causal linking and hyper-linking: using learner collaboration, peer and expert assessment and new media to enhance AS history students’ causal reasoning.” In Constructing History 11-19 edited by Hillary Cooper and Arthur Chapman, 88–119. London: Sage Publications, 2009.
• Ashby, Rosalyn. “Understanding historical evidence: teaching and learning.” In Debates in History Teaching edited by Ian Davies, 137-147. London: Routledge, 2011.

Web Resources

• Wineburg, Sam, Sahra McGrew, Joel Breakstone, and Teresa Ortega. “Evaluating Information: The Cornerstone of Civic Online Reasoning”. Stanford Digital Repository 2016. Available at: http://purl.stanford.edu (last accessed 11 February 2017)
• Kelly, Eugene and Lori Robertson. “How to Spot Fake News.” Factcheck.org 18 November 2016. Available at: http://www.factcheck.org (last accessed 11 February 2017)
• Hunt, Elle. “What is fake news? How to spot it and what you can do to stop it.” The Guardian 17 December 2016. Available at: https://www.theguardian.com/media/2016/dec/18/what-is-fake-news-pizzagate (last accessed 11 February 2017)

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[1] Pieter Du Toit (Deputy Editor HuffPost South Africa) (2017) “Donald Trump Praises Jacob Zuma as ‘The Best, Ever’. We might be able to spot fake news, but beware of manipulation and propaganda”, http://www.huffingtonpost.co.za/2017/01/24/donald-trump-praises-jacob-zuma-as-the-best-ever/ (last accessed 11 February 2017).
[2] “History education” in the title is conceived very broadly and can be approached in many ways. “Evidence” is used as a way in, as it is a comprehensive and widely understood historical education concept.
[3] John Fines, “Evidence: the Basis of the Discipline,” in Teaching History, ed. Hilary Bourdillon, (Edinburgh: Holmes Mc Dougall, 1983), 123.
[4] Denis Shemilt, “Adolescent Ideas About Evidence and Methodology in History,” in  The History Curriculum for Teachers, ed. Christopher Portal (Lewes: Falmer, 1987). Shemilt’s research proceeded from of the evaluation of the original Schools Council History Project 13-16 (see Denis Chemist, Schools Council History 13-16 Project (Edinburgh: Holmes McDougall, 1980).
[5] INT=interviewer; SUB=subject. Shemilt, Denis (1987) “Adolescent Ideas About Evidence and Methodology in History,” 42.
[6] Shemilt, Denis (1987) “Adolescent Ideas About Evidence and Methodology in History,” 48.
[7] Shemilt, Denis (1987) “Adolescent Ideas About Evidence and Methodology in History,” 54.
[8] Shemilt, Denis (1987) “Adolescent Ideas About Evidence and Methodology in History,” 52-53.
[9] Shemilt, Denis (1987) “Adolescent Ideas About Evidence and Methodology in History,” 57.

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Image Credits

Student with Computer © Courtcourtwest, CC-BY-SA-4.0, Wikimedia Commons (last accessed 27 February 2017).

Recommended Citation

Siebörger, Robert: Fake News, Alternative Facts, History Education. In: Public History Weekly 5 (2017) 8, DOI: http://dx.doi.org/10.1515/phw-2017-8548

Während die wachsende Verbreitung von “falschen Nachrichten” – oder auf Englisch “Fake News” – verbesserte Werkzeuge zur Erkennung und Beurteilung von Nachrichten im Allgemeinen erfordert, um Fälschungen zu erkennen, ist bei “alternative Fakten” wichtig, genau auf die einzelnen Fakten im Speziellen zu schauen. Beides vermitteln GeschichtslehrerInnen seit langem.

Zuma oder Mandela?

Kürzlich stach mir auf der Webseite der Huffingtonpost (Ausgabe Südafrika) eine Seitenspalte ins Auge, in welcher stand: “Donald Trump preist Jacob Zuma als den ‘Besten aller Zeiten'”. Skeptisch [gewiss hat Trump von Nelson Mandela gehört, dachte ich?], aber mit gewecktem Interesse, klickte ich auf den Link, um dann lediglich zu lesen: “Wahrscheinlich hast du den Artikel aufgrund der reißerischen Schlagzeile angeklickt. Genau so funktionieren ‘Fake News’…”.[1] Der anschliessende Versuch des Journalisten, seine Leser über “Fake News” aufzuklären, ging allerdings nicht weit darüber hinaus, sie vor Manipulation und Propaganda zu warnen. Dies erfordert eine ergänzende Stellungnahme.

Beweise einholen

Der Nachweis bildet das Herzstück des historischen Lernens, denn er nutzt Belege, um Dinge zu bestimmen und zu erklären.[2] Wie John Fines einmal erläutert hat, gehen wir, nachdem wir eine Frage aufgeworfen haben, zu den Quellen zurück und aus den Quellen

“… wählen wir diejenigen Informationsteile (also Beweise), welche uns dazu verhelfen, unsere Frage zu beantworten, und wir müssen versuchen, die Beweise zu verstehen, sie abzuwägen und prüfen, inwiefern sie uns einer Antwort näherbringen […]. Der Punkt im Modell, wo Erfahrung, Fähigkeiten und Wissen am meisten erforderlich sind, findet in der Phase der Verarbeitung von Beweisen statt. Mit den Problemen der Beweislage zurechtzukommen, ist eine Herausforderung, eine geistige Anstrengung, aber auch eine Befriedigung, und sie verhilft dazu, dass, was untersucht wird, einen Sinn ergibt …”[3]

Ein Modell für den Umgang mit “Fake News”?

Ein passendes Modell zur Entwicklung dieses kompetenten Umgangs ist das von Denis Shemilt, das auf einer empirischen Studie zum geschichtlichen Denken von Jugendlichen beruht. Es ist dem vorliegenden Zweck in zweierlei Hinsicht dienlich, weil es einerseits seit langem bekannt ist und andererseits in der Entwicklung des Verstehens von Nachweisen (und wie HistorikerInnen sie anwenden) praktischerweise vier Entwicklungsstufen unterscheidet.[4]

Auf der ersten Stufe wird Wissen als selbstverständliche Gegebenheit vorausgesetzt. Information oder Wissen können nicht von Beweisen unterschieden werden. Es ist, als ob die Wahrheit schlechthin darauf wartet, entdeckt zu werden – wie im folgenden Interviewausschnitt aufgezeigt wird:

“INT: Wie weisst du, [dass Hitler den Zweiten Weltkrieg anfing]?
SUB: Ich habe es gelesen.
INT: Wie hat es der Autor (des Buches) erfahren?
SUB: Er ist möglicherweise im Krieg gewesen oder dieser hat zu seinen Lebzeiten stattgefunden, und er wusste, was passiert ist?”[5]

“Fake News” und was gemeinhin als “alternative Fakten” bekannt ist (d.h. falsche, absichtlich irreführende oder unbestätigte Nachrichten), funktionieren wegen des fehlenden Vermögens des Rezipierenden, Beweise zu erkennen. Solche “Fakten” tun so, als ob das bloße Formulieren von Informationen oder Wissen bereits den Beleg darstellen und Nachrichten bereits Nachrichten sind, weil sie es behaupten. Shemilt erklärt diesen Umstand damit, dass die Leute sich so selten die Frage stellen: “Woher kommt mein Wissen?”.

Auf der zweiten Stufe werden Beweise mit abgesicherten Informationen über die Vergangenheit gleichgesetzt, und es wird jetzt akzeptiert, dass historisches Wissen diskutierbar ist und dass man fragen sollte “Woher kommt mein Wissen?”. Aber die Probanden etikettieren dies noch als Voreingenommenheit oder als anderen Gesichtspunkt. Shemilt veranschaulicht es so:

“SUB: Es hängt davon ab, wie der Historiker den Schluss, den er zieht, betrachtet.
INT: Sind alle diese Schlüsse so gut wie die anderen?
SUB: Nicht wirklich… es hängt davon ab, inwieweit der Historiker voreingenommen ist – wie eine Zeitung.
INT: Kann man sagen, welches der beste Schluss ist – die beste Antwort?
SUB: Nein, weil dies von den Leuten, die damals lebten, abhängt – und selbst diese wären sich uneinig.”[6]

Deshalb könnten “Fake News” davon abhängig sein, wie parteiisch die Fernsehsendungen, die Nachrichtenseiten oder Tweets möglicherweise sind. Die Tendenz, Authentizität und Verlässlichkeit gleichzusetzen, herrscht auch bei diesen Rezipienten von “Fake News” und “alternativen Fakten” vor. “Verlässlichkeit” basiert in dieser Phase nur auf dem Status des Urhebers der Information.

Diese zwei ersten Entwicklungsstufen sind hilfreich, um zu beleuchten, was passiert, wenn die Rezipienten von “Fake News” oder “alternativen Fakten” wenig oder kein Gespür für das Konzept von Nachweisen haben. Die weiteren Stufen zeigen auf, wie ein kompetenterer Umgang mit Beweisen im geschichtlichen Kontext auszubilden wäre, um mit “Fake News” oder “alternativen Fakten” reflektiert umgehen zu können.

Die Historizität von Nachweisen

Stufe III ist durch die Tatsache gekennzeichnet, dass Nachweis und Information völlig getrennt werden können, wie die interviewte Person in diesem Ausschnitt folgert:

“SUB: Sie werfen einen Blick auf die Nachweise und machen eine wohlfundierte Vermutung.
INT: Was macht die Vermutung wohlfundiert?
SUB: Es macht einen Unterschied, ob man eine Vermutung aus dem Hut zaubert oder ob man Nachweise dazu benutzt, eine Einschätzung zu treffen.
INT: Auf welche Weise würden Sie die Nachweise anwenden, um eine wohlfundierte Vermutung zu machen?
SUB: Man versucht zu sehen, welche Nachweise zu einer Antwort führen und welche zu einer anderen… zu erkennen, für welche Antwort die meisten Nachweise sprechen. Man muss die Nachweise prüfen, um zu erkennen, welche falsch sein könnten.”[7]

Das ist wohl Teil von Fines’ Phase der “Verarbeitung von Nachweisen”, das Herausarbeiten durch einen rationalen Prozess. Für Shemilt[8] heisst dies, dass der Denkende eine Methode sucht, die die Nutzung von Quellenmaterial lenkt, obwohl er ausführt, dass Jugendliche die Nachweise oft dazu benutzen, Hypothesen eher auszuschliessen als sie zu überprüfen.

Die letzte Entwicklungsstufe ist gekennzeichnet durch die Bewusstheit der Historizität von Beweisen – der Punkt, zu welchem ein Teil der Jugendlichen schließlich gelangen kann. Sie erkennen nun, dass geschriebene Geschichte nur eine Rekonstruktion von Ereignissen darstellt, dass diese ferner “Zusammenhänge und Kontinuitäten, Moralitäten und Motive sichtbar werden lässt, welche Zeitgenossen nicht wahrgenommen hätten”. Das folgende Beispiel zeigt eine/n SchülerIn, die/der ausführt, wie HistorikerInnen es möglicherweise anstellen, Motive zu rekonstruieren:

“INT: Wie würdest du es anstellen, herauszufinden, was die Motive waren?
SUB: Ich würde über die realistischen Möglichkeiten nachdenken – zum Bespiel, bezüglich eines Einmarsches gibt es die verschiedensten Beweggründe, Bodenschätze… Land (und weiter?)
INT: Und auf welche Weise würdest du zu einer Entscheidung gelangen, wenn du scheinbar viele “realistische Möglichkeiten” gefunden hast?
SUB: Ich würde die Hintergründe dieser Länder genauer anschauen, und man würde die früheren Auseinandersetzungen nachvollziehen und herausfinden, was diese benötigten.”[9]

Kontext und Rekonstruktion

Ob es sich um Jugendliche, die sich mit Quellenmaterial im Geschichtsunterricht befassen, oder um zufällige LeserInnen handelt, die die sozialen Medien und Nachrichtenseiten durchscrollen: die historische Bildung verweist auf zwei notwendige Anforderungen, um sich sinnvoll mit Information zu befassen. Eine Beurteilung des Kontexts der Information und wie man sich des Kontexts zu bedienen hat, um sich zu seinem eigenen Urteil zu verhelfen, ist absolut wesentlich. Ob man die Quelle eines Tweets bewertet, den Link/die Überschrift gegenüber dem Inhalt einer Nachrichtenmeldung abwägt oder Bilder vergleicht – die genau gleichen Fragestellungen und Vorgehensweisen müssen in Bezug auf den Kontext der Information angewendet werden. Ebenso wichtig ist die Fähigkeit zu erkennen, ob etwas einfach einen verbalen Auswurf, einen Aufmerksamkeitsfänger oder eine wirkliche Beschreibung darstellt oder eher eine Darstellung, welche transparent verdeutlicht, dass sie auf sorgfältig geprüften Beweisen und einem rationalen Prozess beruht.

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Literaturhinweise

• Denis Shemilt: Adolescent Ideas About Evidence and Methodology in History. In: Christopher Portal (Hrsg.): The History Curriculum for Teachers. Lewes 1987, S. 39–61.
• Arthur Chapman / Jane Facey: Documentaries, causal linking and hyper-linking: using learner collaboration, peer and expert assessment and new media to enhance AS history students’ causal reasoning. In: Hillary Cooper / Arthur Chapman (Hrsg.): Constructing History 11-19. London 2009, S. 88–119.
• Rosalyn Ashby: Understanding historical evidence: teaching and learning. In: Ian Davies (Hrsg.): Debates in History Teaching. London 2011, S. 137–147.

Webressourcen

• Sam Wineburg u.a.: Evaluating Information: The Cornerstone of Civic Online Reasoning. In: Stanford Digital Repository 2016, http://purl.stanford.edu (letzter Zugriff 11. Februar 2017)
• Eugene Kelly / Lori Robertson: How to Spot Fake News. In: Factcheck.org vom 18. November 2016, http://www.factcheck.org (letzter Zugriff 11. Februar 2017)
• Elle Hunt: What is fake news? How to spot it and what you can do to stop it. In: The Guardian vom 17. Dezember 2016, https://www.theguardian.com/media/2016/dec/18/what-is-fake-news-pizzagate (letzter Zugriff 11. Februar 2017)

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[1] Pieter Du Toit (stellvertretender Herausgeber der Huffington Post Südafrika) (2017): Donald Trump preist Jacob Zuma als den ‘Besten aller Zeiten’, Wir sind möglicherweise in der Lage, “Fake News” zu entlarven, aber Achtung vor Manipulation und Propaganda. In: Huffingtonpost http://www.huffingtonpost.co.za/2017/01/24/donald-trump-praises-jacob-zuma-as-the-best-ever/ (letzter Zugriff: 11. Februar 2017).
[2] “Historisches Lernen” ist sehr weit gefasst im Titel und kann verschiedenste Ausprägungen umfassen. Der Begriff “Beweise” wird auf die Weise benutzt, wie er umfassend und weitgehend verstanden wird in geschichtlichen Unterrichtskonzepten.
[3] John Fines: Evidence: the Basis of the Discipline. In: Hilary Bourdillon (Hrsg.): Teaching History. Edinburgh 1994, S. 122-125, hier: 123.
[4] Denis Shemilt: Adolescent Ideas About Evidence and Methodology in History. In: Christopher Portal (Hrsg.): The History Curriculum for Teachers. Lewes 1987, S. 39–61. Shemilts Forschung ging aus der Evaluation des ursprünglichen Geschichtsprojekts 13-16 hervor (siehe Denis Shemilt: Schools Council Project History 13-16 Evaluation Study. Edinburgh 1980.).
[5] INT=Interviewer; SUB= interviewte Person. Shemilt, Denis (1987) “Adolescent Ideas About Evidence and Methodology in History”, 42.
[6] Ebd., 48.
[7] Ebd., 54.
[8] Ebd., 52-53.
[9] Ebd., 57.

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Abbildungsnachweis

Student with Computer © Courtcourtwest, CC-BY-SA-4.0, Wikimedia Commons (letzter Zugriff: 27. Februar 2017).

Übersetzung

Kurt Brügger swissamericanlanguageexpert

Empfohlene Zitierweise

Siebörger, Robert: Fake News, Alternative Fakten, historische Bildung In: Public History Weekly 5 (2017) 8, DOI: http://dx.doi.org/10.1515/phw-2017-8548