The printed history book as a phase-out model? In view of the advancing digitalisation, digital learning tools for history lessons enjoy great popularity, but at the same time textbook publishers top the sales lists of the book trade.[1] Empirical research on the application and use of history books also proves its great popularity in school practice.[2] Despite all prophecies of doom, the “leading medium” of history teaching seems to be tenaciously defending its top position against digital competition.[3] And thus didactic descriptions of the future are also enjoying reliable circulation.

Future in History Textbooks?

The currently used history textbooks are authors‘ texts inseparably linked to. These texts describe historical events and developments, contextualise sources and promote the teaching of historical skills. Furthermore, they describe the future, which has hardly been taken into account by textbook research. In this context, narratives of the future, as they will be referred to in the following, take on a central function in history textbooks. They are the vanishing point of the presentation of history in textbooks, according to the thesis of this contribution, and are therefore indispensable in the narrative context of the author’s texts. References from the past to the present and questions of how the present has grown into the past require perspectives on the future. This connection of time levels is one the tasks of history education. To put it more succinctly in the context of this contribution: Modern history teaching remains incomplete without references to the future.

But what does the future have to do with the presentation of history in textbooks? Quite a lot, one would like to answer, and first distinguish between two concepts of the future: On the one hand, the “past future”[4] in Reinhart Koselleck‘s sense and, on the other, the “real future”[5] as described by Ernst Bloch. The future is a “horizon of possibilities” and open to interpretation because it is contingent, to which only expectations could be formulated.[6] This supposed theoretical splitting hairs has a considerable influence on the didactic design of future narrations, as will be shown in the following. While conceptions of past futures can be embedded in the historical representation of the author’s texts, perspectives on the “real” future represent a special feature.

Functions of History Textbooks

History textbooks have a central function in history lessons: as educational media, they correspond to the valid curricula in the German federal states and operationalise the educational policy mandate of history lessons. In addition to this requirement, which has been valid in the Federal Republic since the 1960s and was implemented in the GDR through various state control mechanisms in the production process of textbooks, history textbooks can also be examined from a historiographical and cultural studies perspective. Descriptions like textbooks as “autobiography of the nation”[7] or “constructors of social orders and knowledge”[8] make educational media useful as sources for research questions. If one looks at history books through a history-didactic lens, the focus is on teaching historical knowledge and competencies as well as the deconstruction of historical interpretations. The focus is then not on ex-post attributions, but in situ in the present and in the future.

Future Narrations in Current Textbooks

So where is the future in textbook narrations? The educational task of history teaching, to enable students to reflect on history and to make them mature citizens who participate in political and social discourse, aims at the “real future”, i.e. the time level that begins after the publication of the history book.

Of course, this article does not allow for a comprehensive content analysis of future narratives, but a cursory look at currently approved history books may suffice to initiate a theoretical reflection by means of examples. The “Kursbuch Geschichte”, which is currently approved in North Rhine-Westphalia for use in the introductory phase of upper secondary school, opens up a perspective on the future in the thematic longitudinal section “Human Rights”. The chapter “Fighting human rights violations” describes current institutions and measures to protect human rights. Linguistically, the reference to the present is made clear by the use of the present tense, which differs from the rest of the presentation in the past tense. That it’s no use of the historical present tense is shown by the following wording describing the UN peacekeeping forces:

“There is no concrete agreement for a permanent UN intervention force […]. This problem is closely related to the fundamental question of whether and to what extent the guarantee of human rights in contemporary international law is still an internal matter for the state.”[9]

There is no explicit prognosis for the future named in the text, but the terms “problem” and “fundamental question” imply a permanence of that problem. The present situation is made to a permanent by extending into the future. In this way, the contingency of possible developments in the future is reduced and a present foreign policy or legal situation is given relevance for the future. The text remains unmentioned whether a political solution to this problem might be possible.

The second example comes from “Forum Geschichte” for the 9th grade in Baden-Württemberg. The chapter on German reunification ends with a description of the present. In the summary, the presentation text notices:

“The governments under the Federal Chancellors […] Angela Merkel (since 2005) faced and still face numerous domestic, social and economic policy challenges. For most people, however, the positive balance outweighs the negative. For many who were born after 1990, a separation of East and West is no longer an issue.”[10]

The passage explains the title of the article, which talks about futures, as two different interpretations of the future are linked here: On the one hand, the effects of reunification that will continue into the future, which is made clear with the adjective “numerous” and the mention of the areas; on the other hand, the reference to the positive balance, which includes the addressees of the presentation texts. Descriptions of a future that is challenging and peaceful at the same time stand side by side and create different scenarios for the future that differ in content.

Didactic Forms of Storytelling

What do descriptions of the future have to do with history textbooks? Even if there are no explicit curricular requirements for descriptions of the future, they can be explained by the education policy and the didactic function of history books. They are connected with specific narrative modes of history, according to which precisely those sections that deal with the future. In contrast to historiographical works by Hayden White or Frank Ankersmit, who have dealt with narrative forms in representations of history, textbooks as educational media include specific narrative patterns.[11] Thus the presentation of history distinguishes from other forms and the future narrations, too.

Three modes become clear, which are also evident in the two selected examples: The representation of historical events according to the principle of “historia magistra vitae”.[12] Lessons for the present (and implicitly also for the future) are supposed to result from the representation of and engagement with the past. A paradigm shift in history didactics established a second narrative mode for history in the 1970s. With the references to present and future which Klaus Bergmann described and the time-level-connecting activity of historical consciousness elaborated by Jörn Rüsen, the past was explicitly linked to the present and the future.[13] The “combined learning and workbook”, which is still used in history lessons today, puts the theoretical explanations into practice and links presentation texts with sources.[14] Currently, history didactics is venturing a step towards another narrative mode for the future: the visualisation of contingency in past, present based on time-theoretical research in history of the recent years.[15] In North Rhine-Westphalia, the Core Curriculum for History Teaching at Grammar School) from 2019 demands that the “contingencies which are always inherent in the past” should be shown.[16] Theoretically, history didactics has emphasised the conception of a contingent future in Rüsen’s concept of “expectations of the future”, but history textbooks construct a different connection between past, present and future.[17] The examples have shown that in the author‘s texts, the effects of the past on the present are extended into the future. This is a mixed form of a causal connection in Klaus Bergmann’s sense and the activity of the history teacher – but the future is not contingent in the history book.

In the meantime, curriculum makers have already reacted to the history didactics‘ demands for a narrative mode for contingency and have curricularly anchored it as a principle of representation of history. Due to the close connection between curricula and history books, there is justified hope that plural and open futures will also find their way into history textbooks in the future.

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Further Reading

• Bergmann, Klaus “Zukunft und Zeitperspektive. Zu öffentlich verdrängten Kategorien von Geschichtsbewußtsein,” in Geschichte und Zukunft. Didaktische Reflexionen über veröffentlichtes Geschichtsbewußtsein, eds. Klaus Bergmann and Hans-Jürgen Pandel (Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch, 1975) 104-119.
• Bernhardt, Markus “Historia magistra vitae? Zum Gegenwarts- und Zukunftsbezug des Geschichtsunterrichts,” in Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert: Eine geschichtsdidaktische Standortbestimmung, eds. Thomas Sandkühler, Markus Bernhardt, Charlotte Bühl-Gramer, Anke John and Astrid Schwabe (Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2019), 131-142.
• Schmitz-Zerres, Sabrina Die Zukunft erzählen: Inhalte und Entstehungsprozesse von Zukunftsnarrationen in Geschichtsbüchern von 1950 bis 1995 (Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2019).

Web Resources

• Meyer-Hamme, Johannes: The Tension between Historical Thinking and Historical Culture. In: Public History Weekly 7 (2019) 29, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2019-14602.
• Thünemann, Holger: Do curricula inspire historical thinking? In: Public History Weekly 2 (2014) 40, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2859.

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[1] Börsenverein des Deutschen Buchhandels “Die 10 größten deutschen Buchverlage”, 2019, Retrieved from https://www.boersenverein.de/presse/mediendossiers/mediendossier-verlage (last accessed 18.02.21).
[2] Ulrike Kipman and Christoph Kühberger, Nutzung und Einsatz des Geschichtsschulbuches: Eine Large-Scale-Untersuchung bei Schülern und Lehrern (Wiesbaden: VS Springer, 2019).
[3] Bernd Schönemann and Holger Thünemann, Schulbucharbeit: Das Geschichtslehrbuch in der Unterrichtspraxis (Schwalbach /Ts.: Wochenschau Verlag, 2010), 9.
[4] Reinhart Koselleck, Vergangene Zukunft: Zur Semantik geschichtlicher Zeiten (Frankfurt am Main: suhrkamp, 2013), 17.
[5] Ernst Bloch, Das Prinzip Hoffnung: Erster Band (Frankfurt am Main: suhrkamp, 1973), 335.
[6] Michael Makropoulos, “Möglichkeitsbändigungen. Disziplin und Versicherung als Konzepte zur sozialen Steuerung von Kontingenz,” Soziale Welt 41, no. 3 (1990): 412.
[7] Wolfgang Jacobmeyer, “Das Schulgeschichtsbuch – Gedächtnis der Gesellschaft oder Autobiographie der Nation,” Geschichte, Politik und ihre Didaktik. Zeitschrift für historisch-politische Bildung, Beiträge und Nachrichten für die Unterrichtspraxis 16, no. 1-2 (1998): 30.
[8] Simone Lässig, “Wer definiert relevantes Wissen? Schulbücher und ihr gesellschaftlicher Kontext,” in Schulbuch konkret. Kontexte, Produktion, Unterricht, eds. Uwe Sandfuchs, Joachim Kahlert and Eckhardt Fuchs (Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2010), 203.
[9] Karin Laschewski-Müller and Robert Rauh, Kursbuch Geschichte: Einführungsphase Nordrhein-Westfalen (Berlin: Cornelsen, 2015), 159.
[10] Hans-Joachim Cornelißen, Claudia Tatsch and Andreas Zodel, Forum Geschichte 9 Baden-Württemberg: Von 1933 bis zum Ende des Kalten Krieges (Berlin: Cornelsen 2019) 227.
[11] Hayden White, Metahistory. Die historische Einbildungskraft im 19. Jahrhundert in Europa (Frankfurt am Main: Fischer-Taschenbuch-Verlag 2008) und Frank Ankersmit, Narrative Logic, A Semantic Analysis of the Historian’s Language (Dordrecht : Springer Netherlands 1983).
[12] Marcus Tullius Cicero, De oratore, II 36, trans. Harald Merklin (Stuttgart Reclam, 2003).
[13] Klaus Bergmann: “Zukunft und Zeitperspektive. Zu öffentlich verdrängten Kategorien von Geschichtsbewußtsein,” in Geschichte und Zukunft. Didaktische Reflexionen über veröffentlichtes Geschichtsbewußtsein, ed. Klaus Bergmann und Hans-Jürgen Pandel (Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch, 1975) 104-119; Jörn Rüsen, Historik: Theorie der Geschichtswissenschaft (Köln: Böhlau 2013), 29-37.
[14] Schönemann and Thünemann, Schulbucharbeit, 69.
[15] Markus Bernhardt “Historia magistra vitae? Zum Gegenwarts- und Zukunftsbezug des Geschichtsunterrichts,” in Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert: Eine geschichtsdidaktische Standortbestimmung, ed. Thomas Sandkühler, Markus Bernhardt, Charlotte Bühl-Gramer, Anke John und Astrid Schwabe (Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2019), 131-142.
[16] Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Kernlehrplan für die Sekundarstufe I Gymnasium Nordrhein-Westfalen (Düsseldorf: Ritterbach Verlag, 2019), 9.
[17] Rüsen, Historik, 29.

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Image Credits

File:DeLorean DMC-12 – Back to the Future – CeBIT 2016 15 © 2016 Frank Schwichtenberg CC BY-4.0 via Wikimedia Commons.

Recommended Citation

Schmitz-Zerres, Sabine: Future(s) in History Textbooks. In: Public History Weekly 9 (2021) 2, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-17627.

Editorial Responsibility

Christian Bunnenberg / Lukas Tobler / Peter Gautschi (Team Lucerne)

Das gedruckte Geschichtsbuch als Auslaufmodell? Angesichts der voranschreitenden Digitalisierung erfreuen sich digitale Lernangebote für den Geschichtsunterricht großer Beliebtheit, aber zugleich führen die Schulbuchverlage die Verkaufslisten des Buchhandels an.[1] Auch empirische Forschungen zum Einsatz und Gebrauch von Geschichtsbüchern belegen dessen große schulpraktische Beliebtheit.[2] Trotz aller Unkenrufe scheint das “Leitmedium” des Geschichtsunterrichts seinen Spitzenplatz gegen die digitale Konkurrenz beharrlich zu verteidigen.[3] Und damit erfreuen sich auch didaktische Beschreibungen der Zukunft einer zuverlässigen Verbreitung. 

Zukunft im Geschichtsbuch?

Mit dem Geschichtsbuch untrennbar verbunden sind die darin enthaltenen Autor:innen- und Darstellungstexte. Sie beschreiben historische Ereignisse und Entwicklungen, kontextualisieren Quellen und fördern die Vermittlung historischer Kompetenzen. Zugleich beschreiben sie die Zukunft, was bislang von der (geschichtsdidaktischen) Schulbuchforschung kaum beachtet wurde. Dabei nehmen Zukunftsnarrationen, wie sie im Folgenden bezeichnet werden, in den Darstellungstexten der Geschichtsbücher eine zentrale Funktion ein. Sie sind der Fluchtpunkt der Geschichtsdarstellung im Schulbuch, so die These dieses Beitrags und sind daher aus dem narrativen Kontext der Autor:innentexte nicht wegzudenken. Bezüge von der Vergangenheit zur Gegenwart und Fragen des Gewordenseins der Gegenwart an die Vergangenheit bedürfen Perspektiven auf die Zukunft, um der Aufgabe des Geschichtsunterrichts gerecht zu werden. Um es im Rahmen dieses Beitrages zuzuspitzen: Moderner Geschichtsunterricht bleibt ohne Zukunftsbezüge unvollständig.

Aber was hat die Zukunft mit der Geschichtsdarstellung in Schulbüchern zu tun? Eine ganze Menge, möchte man antworten und zunächst zwei Zukunftsbegriffe unterscheiden: Zum einen die “vergangene Zukunft”[4] im Sinne Reinhart Kosellecks und zum anderen die “echte Zukunft”[5], wie sie von Ernst Bloch beschrieben wurde. Es handelt sich demzufolge um einen deutungsoffenen, weil kontingenten, “Möglichkeitshorizont”, an den lediglich Erwartungen formuliert werden könnten.[6] Diese vermeintliche theoretische Haarspalterei hat auf die didaktische Gestaltung von Darstellungstexten erheblichen Einfluss, wie im Folgenden gezeigt werden soll. Während sich Konzeptionen vergangener Zukünfte in die Geschichtsdarstellung der Autor:innentexte einbetten lassen, stellen Perspektiven auf die “echte” Zukunft eine Besonderheit dar.

Funktionen von Geschichtsbüchern

Geschichtsbücher nehmen eine zentrale Funktion im schulischen Geschichtsunterricht ein: Als Bildungsmedien entsprechen sie in den deutschen Bundesländern den gültigen Curricula und operationalisieren den politischen Bildungsauftrag des Geschichtsunterrichts. Neben dieser bildungspolitischen Soll-Bestimmung, die seit den 1960er-Jahren in der Bundesrepublik gilt und in der DDR durch verschiedene staatliche Kontrollmechanismen im Produktionsprozess von Schulbüchern umgesetzt wurde, können Geschichtsbücher auch aus historiographischer und kulturwissenschaftlicher Perspektive untersucht werden. Formulierungen wie “Autobiografie der Nation”[7] oder “Konstrukteure sozialer Ordnungen und gesellschaftlichen Wissens”[8] machen Bildungsmedien als Quellen für Forschungsfragen nutzbar. Blickt man durch eine geschichtsdidaktische Brille auf Geschichtsbücher, stehen die Vermittlung von historischem Wissen und Kompetenzen sowie die Dekonstruktion von Geschichtsdeutungen im Mittelpunkt. Der Schwerpunkt liegt dann nicht bei ex-post-Zuschreibungen, sondern in situ in der Gegenwart und in der Zukunft.

Zukunftserzählungen in aktuellen Geschichtsbüchern

Wo steckt denn nun die Zukunft im Geschichtsbuch? Die bildungspolitische Aufgabe des Geschichtsunterrichts, Schüler:innen zu einem reflektierten Umgang mit Geschichte zu befähigen und sie zu mündigen Staatsbürger:innen zu machen, die sich am politischen und gesellschaftlichen Diskurs beteiligen, zielt auf die “echte Zukunft”, also diejenige Zeitebene, die nach Erscheinen des Geschichtsbuches beginnt. Geschichtsunterricht soll Lernende befähigen, sich in der kontingenten Zukunft zu orientieren.

Dieser Beitrag erlaubt natürlich keine umfassende Inhaltsanalyse der Zukunftsnarrationen, doch ein kursorischer Blick in aktuell zugelassene Geschichtsbücher mag genügen, um anhand von Beispielen eine geschichtsdidaktische Reflexion über die Zukunft anzustoßen. Das “Kursbuch Geschichte”, das derzeit in Nordrhein-Westfalen für die Verwendung in der Einführungsphase der Sekundarstufe II zugelassen ist, eröffnet im thematischen Längsschnitt “Menschenrechte” eine Zukunftsperspektive. Der Abschnitt “Kampf gegen Menschenrechtsverletzungen” beschreibt gegenwärtige Institutionen und Maßnahmen zum Schutz der Menschenrechte. Sprachlich wird der Gegenwartsbezug durch die Verwendung des Präsens deutlich, die sich von der übrigen Darstellung im Präteritum unterscheiden. Dass es sich dabei nicht um ein historisches Präsens handelt, zeigt folgende Formulierung, die die Friedenstruppen der UN beschreibt:

“Für eine ständige UN-Eingreiftruppe […] fehlt eine konkrete Vereinbarung. […] Dieses Problem steht in enger Verbindung zu der grundsätzlichen Frage, ob und inwiefern die Gewährleistung der Menschenrechte im Völkerrecht der Gegenwart noch eine innere Angelegenheit des Staates ist.”[9]

Explizit wird im Darstellungstext keine Prognose für die Zukunft formuliert und als solche benannt, doch die Formulierungen “Problem” und “grundsätzliche Frage” implizieren eine Dauerhaftigkeit jener Problemstellung. Die gegenwärtige Situation wird “auf Dauer gestellt” und in die Zukunft hinein verlängert. Damit wird die Kontingenz möglicher Entwicklungen in der Zukunft reduziert und ein gegenwärtiger außenpolitischer bzw. juristischer Zustand mit Relevanz für die Zukunft versehen. Ob und inwiefern eine politische Lösung dieses Problems möglich sein könnte, bleibt unerwähnt.

Das zweite Beispiel stammt aus “Forum Geschichte” für die 9. Klasse in Baden-Württemberg. Das Kapitel zur deutschen Wiedervereinigung endet mit einer Beschreibung der Gegenwart. In der Zusammenfassung resümiert der Darstellungstext:

“Die Regierungen unter den Bundeskanzlern […] Angela Merkel (seit 2005) standen und stehen immer noch vor zahlreichen innen-, sozial- und wirtschaftspolitischen Herausforderungen. Bei den meisten Menschen überwiegt jedoch die positive Bilanz. Für viele, die nach 1990 geboren wurden, ist eine Trennung von Ost und West kein Thema mehr.”[10]

Die Textstelle erklärt den Titel des Beitrages, in dem von Zukünften die Rede ist, da hier zwei verschiedene Zukunftsdeutungen miteinander verknüpft werden: Zum einen die auch in die Zukunft hinein andauernden Auswirkungen der Wiedervereinigung, die mit dem Adjektiv “zahlreich” und der Erwähnung der Bereiche verdeutlicht wird und zum anderen der Hinweis auf die positive Bilanz, der die Adressaten der Darstellungstexte miteinschließt. Damit stehen Zukunftsbeschreibungen einer herausfordernden wie friedlichen Zukunft nebeneinander und entwerfen inhaltlich verschiedenartige Zukunftsszenarien.

Didaktische Erzählmodi der Zukunft

Was haben Zukunftsbeschreibungen in Geschichtsbüchern zu suchen? Auch wenn es für Zukunftsbeschreibungen keine expliziten curricularen Vorgaben gibt, so sind sie doch durch den bildungspolitischen Auftrag und die didaktische Funktion der Geschichtsbücher erklärbar. Letztere sind mit spezifischen Erzählmodi von Geschichte verbunden, nach denen eben auch jene Abschnitte gestaltet werden, die sich mit der Zukunft beschäftigen.

Im Unterschied zu historiographischen Arbeiten von Hayden White oder Frank Ankersmit, die sich mit Erzählformen in Geschichtsdarstellungen beschäftigt haben, kommt in Geschichtsbüchern ihre Funktion als pädagogisches Lehrmedium zum Tragen, die wiederum spezifische Erzählmuster nach sich zieht.[11]

Dabei werden drei Modi deutlich, die sich auch in den beiden ausgewählten Beispiele zeigen: Die Darstellung historischer Ereignisse nach dem Prinzip der “historia magistra vitae”.[12] Aus der Darstellung und der Beschäftigung mit der Vergangenheit sollen Lehren für die Gegenwart (und implizit auch für die Zukunft) resultieren. Ein Paradigmenwechsel in der Geschichtsdidaktik hat in den 1970er-Jahren einen zweiten Erzählmodus für Geschichte etabliert. Mit dem “Gegenwarts- und Zukunftsbezug”, den Klaus Bergmann beschrieb, sowie der von Jörn Rüsen ausgearbeiteten zeitebenen-verbindenden Tätigkeit des Geschichtsbewusstseins wurde die Vergangenheit explizit mit der Gegenwart und der Zukunft verbunden.[13] Das “kombinierte Lern- und Arbeitsbuch”, das bis heute im Geschichtsunterricht verwendet wird, setzt die theoretischen Ausführungen in die Praxis um und verknüpft Darstellungstexte mit Quellen.[14] Gegenwärtig wagt die Geschichtsdidaktik unter Einbezug zeittheoretischer Forschungen der Geschichtswissenschaft der letzten Jahre einen Schritt hin zu einem anderen Erzählmodus für die Zukunft, nämlich der Sichtbarmachung von Kontingenz in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft.[15] In Nordrhein-Westfalen fordert der Kernlehrplan für den Geschichtsunterricht an Gymnasien aus dem Jahr 2019, dass die der “Vergangenheit stets innewohnenden Kontingenzen aufgezeigt” werden sollen.[16] Theoretisch hat die Geschichtsdidaktik die Konzeption einer entwicklungs- und deutungsoffenen Zukunft in Rüsens Formulierung der “Erwartungen an die Zukunft” betont, doch Geschichtsbücher konstruieren einen anderen Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft.[17] Die Beispiele haben gezeigt, dass in den Darstellungstexten die Auswirkungen der Vergangenheit auf die Gegenwart in die Zukunft hinein ausgedehnt werden. Damit liegt eine Mischform aus einem Ursachenzusammenhang im Sinne Klaus Bergmanns und der Tätigkeit der Lehrmeisterin Geschichte vor – kontingent ist die Zukunft im Geschichtsbuch jedoch nicht.

Mittlerweile haben schon die Lehrplanmacher:innen auf die geschichtsdidaktischen Forderungen nach einem Erzählmodus für Kontingenz reagiert und ihn als Darstellungsprinzip von Geschichte curricular verankert. Es besteht aufgrund des engen Zusammenhangs von Lehrplänen und Geschichtsbüchern also die berechtigte Hoffnung, dass künftig auch plurale und deutungsoffene Zukünfte in Geschichtsbücher Einzug halten werden.

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Literaturhinweise

• Bergmann, Klaus. “Zukunft und Zeitperspektive. Zu öffentlich verdrängten Kategorien von Geschichtsbewußtsein,” in Geschichte und Zukunft. Didaktische Reflexionen über veröffentlichtes Geschichtsbewußtsein, eds. Klaus Bergmann und Hans-Jürgen Pandel (Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch, 1975) 104-119.
• Bernhardt, Markus. “Historia magistra vitae? Zum Gegenwarts- und Zukunftsbezug des Geschichtsunterrichts,” in Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert: Eine geschichtsdidaktische Standortbestimmung, eds. Thomas Sandkühler, Markus Bernhardt, Charlotte Bühl-Gramer, Anke John und Astrid Schwabe (Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2019), 131-142.
• Schmitz-Zerres, Sabrina. Die Zukunft erzählen: Inhalte und Entstehungsprozesse von Zukunftsnarrationen in Geschichtsbüchern von 1950 bis 1995 (Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2019).

Webressourcen

• Meyer-Hamme, Johannes: Im Spannungsfeld von historischem Denken und Geschichtskultur. In: Public History Weekly 7 (2019) 29, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2019-14602.
• Thünemann, Holger: Regen Lehrpläne historisches Denken an? In: Public History Weekly 2 (2014) 40, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2859.

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[1] Übersicht des Börsenvereins des Deutschen Buchhandels, Die 10 größten deutschen Buchverlage, 2019, abgerufen von https://www.boersenverein.de/presse/mediendossiers/mediendossier-verlage (letzter Zugriff 18. Februar 2021).
[2] Ulrike Kipman und Christoph Kühberger, Nutzung und Einsatz des Geschichtsschulbuches: Eine Large-Scale-Untersuchung bei Schülern und Lehrern (Wiesbaden: VS Springer, 2019).
[3] Bernd Schönemann und Holger Thünemann, Schulbucharbeit: Das Geschichtslehrbuch in der Unterrichtspraxis (Schwalbach /Ts.: Wochenschau Verlag, 2010), 9.
[4] Reinhart Koselleck, Vergangene Zukunft: Zur Semantik geschichtlicher Zeiten (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2013), 17.
[5] Ernst Bloch, Das Prinzip Hoffnung: Erster Band (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1973), 335.
[6] Michael Makropoulos, “Möglichkeitsbändigungen. Disziplin und Versicherung als Konzepte zur sozialen Steuerung von Kontingenz,” Soziale Welt 41, Nr. 3 (1990): 412.
[7] Wolfgang Jacobmeyer, “Das Schulgeschichtsbuch – Gedächtnis der Gesellschaft oder Autobiographie der Nation,” Geschichte, Politik und ihre Didaktik. Zeitschrift für historisch-politische Bildung, Beiträge und Nachrichten für die Unterrichtspraxis 16, Nr. 1-2 (1998): 30.
[8] Simone Lässig, “Wer definiert relevantes Wissen? Schulbücher und ihr gesellschaftlicher Kontext,” in Schulbuch konkret. Kontexte, Produktion, Unterricht, eds. Uwe Sandfuchs, Joachim Kahlert und Eckhardt Fuchs (Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2010), 203.
[9] Karin Laschewski-Müller und Robert Rauh, Kursbuch Geschichte: Einführungsphase Nordrhein-Westfalen (Berlin: Cornelsen, 2015), 159.
[10] Hans-Joachim Cornelißen, Claudia Tatsch und Andreas Zodel, Forum Geschichte 9 Baden-Württemberg: Von 1933 bis zum Ende des Kalten Krieges (Berlin: Cornelsen 2019), 227.
[11] Hayden White, Metahistory. Die historische Einbildungskraft im 19. Jahrhundert in Europa (Frankfurt am Main: Fischer-Taschenbuch-Verlag 2008) und Frank Ankersmit, Narrative Logic, A Semantic Analysis of the Historian’s Language (Dordrecht : Springer Netherlands 1983).
[12] Marcus Tullius Cicero, De oratore, II 36, trans. Harald Merklin (Stuttgart Reclam, 2003).
[13] Klaus Bergmann: “Zukunft und Zeitperspektive. Zu öffentlich verdrängten Kategorien von Geschichtsbewußtsein,” in Geschichte und Zukunft. Didaktische Reflexionen über veröffentlichtes Geschichtsbewußtsein, ed. Klaus Bergmann und Hans-Jürgen Pandel (Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch, 1975) 104-119; Jörn Rüsen, Historik: Theorie der Geschichtswissenschaft (Köln: Böhlau 2013), 29-37.
[14] Schönemann und Thünemann, Schulbucharbeit, 69.
[15] Markus Bernhardt “Historia magistra vitae? Zum Gegenwarts- und Zukunftsbezug des Geschichtsunterrichts,” in Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert: Eine geschichtsdidaktische Standortbestimmung, ed. Thomas Sandkühler, Markus Bernhardt, Charlotte Bühl-Gramer, Anke John und Astrid Schwabe (Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2019), 131-142.
[16] Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Kernlehrplan für die Sekundarstufe I Gymnasium Nordrhein-Westfalen (Düsseldorf: Ritterbach Verlag, 2019), 9.
[17] Rüsen, Historik, 29.

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Abbildungsnachweis

File:DeLorean DMC-12 – Back to the Future – CeBIT 2016 15 © 2016 Frank Schwichtenberg CC BY-4.0 via Wikimedia Commons.

Empfohlene Zitierweise

Schmitz-Zerres, Sabine: Zukünfte in Geschichtsbüchern. In: Public History Weekly 9 (2021) 2, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-17627.

Redaktionelle Verantwortung

Christian Bunnenberg / Lukas Tobler / Peter Gautschi (Team Lucerne)