Sprachverwirrung. Was ist ein geschichtsdidaktisches Medium?

 

Medien gelten als unangefochtene Kategorie bei der Planung von Geschichtsunterricht und in der geschichtsdidaktischen Handbuchliteratur. Kaum ein anderes Feld wird in der geschichtsdidaktischen Forschung so intensiv beackert. Über den Medienbegriff des Geschichtslernens wird allerdings wenig diskutiert, seit sich in den 1980er Jahren Hans-Jürgen Pandel mit seiner Einteilung in Quellen, Darstellungen und Fiktionen durchgesetzt hat. Es ist zwar keine neue Debatte der Geschichtsdidaktik, ob zu den Medien nicht nur (Lern-)Objekte, sondern im eigentlichen Wortsinn auch Mittler, also Informationsträger zählen. Der zurzeit viel diskutierte digitale Medienwandel ruft die Frage erneut auf den Plan – und führt den hybriden Begriff der Medien des Geschichtslernens an seine Grenze.

 

Holz, Säge, Nietzsche

Ein Brett soll zersägt werden. Als Material benötigt man Holz, als Werkzeug eine Säge. Einen sinnhaften Oberbegriff für Holz und Säge gibt es nicht. Anders beim Geschichtslernen: Alles, was den Lernprozess (außer den beteiligten Menschen) umgibt und unterstützt, wird in der Unterrichtspraxis diffus als Medien bezeichnet. Das Schulbuch ist genauso Medium wie die darin enthaltenen Texte und Bilder, digitale Geräte genauso wie die multimedialen Inhalte des Internets oder dessen neue Möglichkeiten zur Kommunikation. Die begriffliche “Medienlandschaft” ist ein schwer durchdringbares Gelände – nicht nur, weil Medien im Alltagssprachgebrauch allerlei Bedeutungen zugesprochen werden (so meint z.B. “Fernsehen” entweder ein Gerät, eine Tätigkeit oder ein System konkurrierender Sender), sondern auch, weil der Begriff in verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen ganz unterschiedlich und teils konträr aufgefasst wird. Die Unübersichtlichkeit steigert sich in der Differenzierung, aber auch dem Zusammenwirken verschiedener Wahrnehmungskanäle (vornehmlich Sehen und Hören) und der Kodalität von Medien (Sprache, Zeichensysteme, Bilder, Filme, Musik usw.). Kurzum: Medien scheinen gut auf Nietzsches Feststellung zu passen: “Jeder Begriff entsteht durch Gleichsetzen des Nichtgleichen”.1

Quellenwert oder Funktionalität?

Die Geschichtsdidaktik hat sich angesichts des hybriden Medienbegriffs bisher elegant aus der Affäre gezogen. Der weithin etablierte Medienbegriff Pandels beschränkt sich auf (Lern-)Objekte, also auf das “Material” des Geschichtslernens.2 Kennzeichnend für dieses Medienverständnis ist die fachspezifisch notwendige Kategorisierung in Quelle und Darstellung je nach Entstehungszeit des Mediums. Ob allerdings Authentizität zur Differenzierung in “reale” und “fiktive” Geschichtsdarstellungen als triftige Kategorie gelten kann, hat zuletzt Jan Hodel bezweifelt, der hier ein grundsätzliches “Spannungsverhältnis zur Prämisse des Konstruktcharakters von Geschichte”3 ausmacht. Auf der Kölner Tagung “Geschichtsdidaktische Medienverständnisse”4 im April 2014 hat Hilke Günther-Arndt vorgeschlagen, Geschichtsdarstellungen nicht anhand ihrer Authentizität, sondern nach ihrer geschichtswissenschaftlichen und geschichtskulturellen Bedeutung zu differenzieren.5 Bereits in den 1980er Jahren stritt Horst Gies mit Pandel darüber, Medien des Geschichtslernens nicht nur im Sinne von Objekten als Mittel, sondern als Werkzeuge und damit als Mittler aufzufassen.6 Seinerzeit ging es beispielsweise um die (aus der Rückschau spitzfindige) Frage, welchen Unterschied es mache, ob Bilder gedruckt oder mittels Folie projiziert werden. Wenn heute im entgrenzten Internet per Knopfdruck auf eine Fülle von Texten, Bildern und Filmen zugegriffen werden kann, wenn verschiedene Mediengattungen multi- und intermedial verschnitten oder historische Narrative durch neue Kommunikationstools anders ausgehandelt werden können, stellt sich die Frage drängender, ob und wie durch Mittler historische Lern- und Denkprozesse berührt werden.7

Den Medienbegriff einfangen?

Um den wachsenden Anforderungen an den Medienbegriff des Geschichtslernens Rechnung zu tragen, bieten sich prinzipiell zwei Möglichkeiten an. Die erste: Man kann versuchen, den Begriff zu öffnen und damit einzufangen. Ein integrativer Medienbegriff, der sowohl Material als auch Werkzeuge historischen Lernens umfasst, wurde 2012 von Daniel Bernsen, Alexander König und Thomas Spahn vorgeschlagen. Demnach könne “an” – “mit” – “über” und “in” Medien gelernt werden.8 Einen anderen Weg beschreitet Jan Hodel in seiner Dissertation: Angelehnt an neuere Ansätze zur Mediengeschichte erklärt Hodel Medien in toto als “kulturelle Praktiken”, die ein “prägendes Element des Gegenstandes von Geschichte an sich”9 sind. So verstanden bilden Medien nicht nur Vergangenheit und Geschichte ab, sondern können selbst zum Motor historischer Entwicklung werden. Beide Konzepte weisen Anker zum historischen Denken auf, kritisch lässt sich aber zuspitzen: Wenn alles Medien sind, dann ist nichts nicht ein Medium. Die notwendige Konkretion kann nur gelingen, wenn für einzelne Aspekte der Verwendung von Medien in Lernprozessen ein zugrundeliegender Medienbegriff jeweils ausbuchstabiert würde – was auch einem pluralistischen Wissenschaftsverständnis entgegenkäme, in dem es den Medienbegriff nicht mehr gäbe.

Weg von dem Medienbegriff – hin zu

Was einer pluralistisch verfassten Wissenschaftsdisziplin gefallen mag, lässt außer Acht, dass die PraktikerInnen des Geschichtslernens orientierungslos zurückbleiben – ähnlich wie bei der Diskussion um historische Kompetenzmodelle, die inzwischen zu einem spürbaren Verdruss geführt hat. Eine zweite Möglichkeit, den hybriden Medienbegriff für das Geschichtslernen (be-)greifbar zu machen, wäre, nicht mehr vorrangig von den Medien zu sprechen, sondern stattdessen Begriffe aus der zweiten Reihe vorzuziehen. Für das Material des Geschichtslernens müssten Begriffe wie historische Objekte oder Lernobjekte hervorgehoben werden. Hier behielte die Differenzierung von Quelle und Darstellung ihre Triftigkeit. Davon abgegrenzt bilden Werkzeuge des Geschichtslernens als Mittler oder Lernmittler eine eigene Kategorie, die einen entscheidenden (und im digitalen Wandel wachsenden) Einfluss auf die Entstehung historischer Narrative haben. Zu guter Letzt fehlt bislang auch eine begriffliche Ausschärfung der Wechselwirkungen zwischen Lernenden, historischen Objekten und Mittlern. Wasser an sich ist kein Medium – aber für den Fisch, der in ihm schwimmt.

 

 

Literatur

  • Bernsen, Daniel / König, Alexander / Spahn, Thomas: Medien und historisches Lernen. Eine Verhältnisbestimmung und ein Plädoyer für eine digitale Geschichtsdidaktik. In: Zeitschrift für digitale Geschichtswissenschaften, Nr. 1 (2012), online unter: http://universaar.uni-saarland.de/journals/index.php/zdg/article/view/294/358 (zuletzt am 11.6.2014)
  • Hodel, Jan: Verkürzen und Verknüpfen. Geschichte als Netz narrativer Fragmente. Wie Jugendliche digitale Netzmedien für die Erstellung von Referaten im Geschichtsunterricht verwenden, Bern 2013; hier insbesondere das Kapitel: Geschichte – Medien – Lernen, S. 82-126.
  • Pandel, Hans-Jürgen: Das geschichtsdidaktische Medium zwischen Quelle und Geschichtsdarstellung. In: ders. / Schneider, Gerhard  (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, Düsseldorf 1985, S. 11-27.

Externer Link

Abbildungsnachweis
© By Ricardo Liberato (All Gizah Pyramids) [CC-BY-SA-2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0)], via Wikimedia Commons, bearbeitet vom Autor

Empfohlene Zitierweise
Pallaske, Christoph: Sprachverwirrung. Was ist ein geschichtsdidaktisches Medium? In: Public History Weekly 2 (2014) 25, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2311.

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  1. Nietzsche, Friedrich: Über Wahrheit und Lüge im außermoralischen Sinne (Kritische Studienausgabe, Bd. 1), München 1980, S. 880.
  2. Pandel, Hans-Jürgen: Das geschichtsdidaktische Medium, S. 18-24.
  3. Hodel, Jan: Verkürzen und Verknüpfen, S. 84.
  4. Siehe hier die Homepage mit Tagungsprogramm.
  5. Quellen sowie fachhistorische Darstellungen zählen nach Hilke Günther-Arndt zur geschichtswissenschaftlichen Kategorie. Alle an ein breiteres Publikum gerichteten Darstellungen (z.B. Dokumentarfilme, Geschichtsmagazine, Ausstellungen oder Internet-Portale) sowie fiktionale Darstellungen werden unter Geschichtskultur verbucht.
  6. Vgl. Pandel, Hans-Jürgen: Medien für historisches Lernen. In: Lehrmittel aktuell 6 (1980) 3, S. 23-26; Gies, Horst: Medien. Quellen. Unterrichtsmittel. In: Lehrmittel aktuell 6 (1980) 6, S. 31-34.
  7. Vgl. zu den Potenzialen digitaler Medien für das Geschichtslernen: Christoph Pallaske: Die Vermessung der (digitalen) Welt. Geschichtslernen mit digitalen Medien. In: Demantowsky, Marko / Pallaske, Christoph (Hrsg.): Geschichte lernen im digitalen Wandel. München (erscheint September 2014, im Open Peer Review seit August 2013 online unter: http://geschichte-lernen-digital.oldenbourg-verlag.de/open-peer-review/pallaske).
  8. Bernsen, Daniel / König, Alexander / Spahn, Thomas: Medien und historisches Lernen, S. 16-19. Die Autoren differenzieren (im Sinne dieses Beitrags) “Medien als Werkzeuge und Geschichtsrepräsentationen als Lernobjekte“, die “im Sinne einer Inklusionsrelation einem Denk-/Lernraum zuzuordnen sind” und halten dafür an der Leitkategorie “Medien” fest.
  9. Hodel: Verkürzen und Verknüpfen, S. 86.

Categories: 2 (2014) 25
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2311

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  1. Für eine Differenzierung des Medienbegriffs

    Christoph Pallaske greift ein wichtiges Thema auf, das natürlich weder in einem einzelnen BlogJournal-Beitrag und schon gar nicht in einem einzelnen Kommentar in seiner Tiefe und Komplexität ausgefaltet werden kann. Dennoch erlaube ich mir, da Christoph Pallaske freundlicherweise auf meine Arbeit Bezug nimmt, einige Anmerkungen vorzunehmen.

    Die Verbindung von Medien und sozialer Praxis ist grundlegend und unhintergehbar. Medien sind ohne soziale Praxis ihrer Verwendung nur sinnlose Zeichen und Apparaturen. Natürlich lässt sich das auch umkehren – ohne Medien gibt es keine soziale Praxis, sofern man die Prämisse akzeptiert, dass jede soziale Praxis auf Kommunikation (und sei es nonverbale) von Individuen beruht. Wie Christoph Pallaske zu recht feststellt, wird bei einem solch umfassenden Verständnis von Medien soziale Praxis praktisch identisch mit Medienhandeln (also mit der Verwendung von Zeichen und Gerätschaften zum Zwecke der Übermittlung oder Speicherung von Informationen) – und damit als analytische Kategorie eigentlich wertlos.

    Christoph Pallaske schlägt nun eine Unterscheidung von “Mittel” und “Mittler” vor – dies erscheint mir aber eher zur Verunklarung der Sachverhalte zu führen, die wir beschreiben und erklären wollen. In der Tat gibt es unterschiedliche Ebenen der Konkretisierung oder umgekehrt der Komplexität, in der die Verbindung von sozialer Praxis und Medien sich ausprägen. Aus diesem Grund habe ich vorgeschlagen, die Mediendefinition von Hickethier als Ausgangspunkt zu nehmen, der folgende Unterscheidungsmerkmale von Medien benennt: ihre “spezifischen medialen (ästhetischen) Eigenschaften, (…) b) ihre Technik und c) ihren Gebrauch und ihre Institutionalisierung innerhalb der Gesellschaft.”[1]
    Mittlerweile bevorzuge ich Schmidts Unterscheidung in 1. Semiosefähige Kommunikationsinstrumente; 2. (medien-)technische Dispositive; 3. sozialsystemische Institutionalisierungen; 4. Medienangebote.[2] Aber egal wie: jedes Nachdenken über Medien und damit die damit verbunden soziale Praxis ihrer Verwendung muss zwischen den Objekten, den Techniken, den gesellschaftlichen Institutionalisierungen zu unterscheiden versuchen. Nur auf diese Weise, so meinte ich, können wir die Interdependenzen von Medien und ihrer Verwendung wenn nicht trennscharf analytisch benennen, so doch in den Dimensionen ihrer Wirkung unterscheiden.

    Ehe es ausufert, hier nur ein paar beispielhafte Stichworte zur Fotografie (da sie bei Roberto Simanowski auch schon angesprochen wurde): Es geht ja nicht so sehr darum, ob ein Foto von Robert Capa andere historische Lernprozesse auslöst, je nachdem, ob die Vorlage digital aus dem Internet stammt oder analog aus einem Schulbuch. Es geht darum, dass Fotografie als Medium sich abhängig von jeweiligen sozialen Praktiken verändert, die wiederum geprägt sind von den technischen Dispositiven: Im 19. Jahrhundert vor allem Studiofotografie; dann – mit kleineren Kameras – Ereignis-, Nachrichten-, Kriegsfotografie. Heute mit den Smartphones Alltagsfotografie. SchülerInnen fotografieren Notizen von Kollegen oder Anschriften von der Wandtafel. HistorikerInnen fotografieren Akten im Archiv – oder Fotoabzüge!! Entsprechend wandeln sich die sozialsystemischen Institutionen: Entwicklungslabors, Unternehmen für chemische Fixierungsprozesse und Fotopapier schwinden und machen Programmierern Platz, die mit cleveren Algorithmen Fotos analysieren und durchsuchbar machen können – ein Thema, dass eine gesonderte, vertiefte Darstellung verdient. Ein andermal.

    Anmerkungen
    [1] Hickethier, Knut: Einführung in die Medienwissenschaft. Stuttgart 2003, S. 25.
    [2] Schmidt, Siegfried Josef: Kalte Faszination. Medien, Kultur, Wissenschaft in der Mediengesellschaft. Weilerswist 2000, hier S. 94-104.

  2. Medien im Geschichtsunterricht. Eine Frage der Perspektive

    Der Begriff Medien wird heute inflationär gebraucht und dient nicht zuletzt der Profilierung von Kombinations- und Bindestrichfächern des akademischen Lehrbetriebs. Innerhalb einer Disziplin ist daher eine Präzisierung erforderlich, die das besondere Verhältnis der jeweiligen Disziplin oder gar Weltzugangsweise zu dem schillernden Begriff mit seinen vielen Inhalten und Konnotationen herausarbeitet. Letzten Endes handelt es sich um eine Perspektivierung des Begriffs – und mit Perspektiven sollte die Fachdidaktik Geschichte besonders gut umzugehen gelernt haben.
    Als Fachdidaktik haben wir über das Lehren und Lernen Teil an den Erziehungswissenschaften. Dementsprechend sind Medien Lehr- und Lernmittel, gehören zur Unterrichtsplanung, zeigen den Unterrichtsgegenstand.

    Zugleich ist die Fachdidaktik Geschichte Teil der Geschichte und ihrer Wissenstheorie. Darin sind aufgrund der Eigenheit der Geschichte als Retrospektion auf konkretes menschliches Handeln zwei Perspektiven auf „Medien“ enthalten und zugleich aufeinander bezogen: Erstens: Geschichte liegt nur in Medien vor, sei es als fertige Narration oder sei es klassisch als Quelle. Geschichtsunterricht ist damit nicht nur Unterricht durch Medien (dies wird schon seit Jahrhunderten bedacht), sondern zugleich über Medien – hierin liegt der Kern der Methodenkompetenz, über die sich alle Kompetenzmodelle bezeichnenderweise auch einig sind. Wenn Kenntnis grundsätzlich durch die verfügbaren Medien beschränkt ist, liegt also ein epistemisches Problem vor, kein bloß unterrichtstechnisches wie z. B. im Physikunterricht, wo der Lehrer gewöhnlich nicht über einen Teilchenbeschleuniger verfügt und diesen bzw. das Experiment damit anders medial repräsentieren muss. Und auch die historische Narration repräsentiert den Unterrichtsgegenstand nicht (wie die Ziffer „5“ universal eine Menge repräsentiert), sondern stellt selbst den Unterrichtsgegenstand dar. Für die besondere Art dieser Repräsentation hat Frank Ankersmit die Bezeichnung Aboutness vorgeschlagen: Geschichte handelt „über“ die Vergangenheit.

    Dass der Gegenstand der Instruktion eigentlich die Medien selbst sind, dürfte ein Alleinstellungsmerkmal der historischen Perspektive darstellen. Nur von Geschichtsunterricht möchte ich nicht sprechen, weil eine historische Perspektive auch in anderen „Fächern“ wie z. B. im Musikunterricht eingenommen werden kann. Die Medien sind dort teils praktisch beschränkt, teils in ihrer Qualität eigenartig. In der Musik wird dies besonders deutlich, weil deren Geschichte nicht nur z. B. vom letztlich kontingenten Instrumentenbau abhängig ist, sondern – im Abendland – von der Ausprägung der Tonalität. Klassische Musikgeschichte geht stark von Notentexten aus, die sie als Entwicklung von Tonalitätsmodellen beschreibt und beschreiben kann, liegt der Tonalität doch ein – sogar dialektisches – System zugrunde, das sich „entwickeln“ kann, weil es immer schon als Potenzial vorhanden gewesen ist: Systeme werden entdeckt, nicht erfunden. Für die Geschichte allgemein wurden solche Systeme zwar heftigst behauptet (materiale Geschichtsphilosophie), doch konnte ein solches System bislang nicht einmal plausibel gemacht, geschweige denn verifiziert werden.

    Der Exkurs führt zur als aufeinander bezogen angekündigten, zweiten Perspektive von Medien im Geschichtsunterricht. Wenn Kenntnis nicht nur von Medien abhängt, sondern zugleich beschränkt ist, sollte die Geschichtlichkeit und Geschichte der Medien als Erkenntnis- und Speichermittel fortlaufend thematisiert werden. Diese Thematisierung stellt einen weiteren Unterschied zur Verwendung durch Lehr- und Lernmittel dar. Niemand käme z. B. auf die Idee, die Schüler zu fragen, warum man denn nun eine Folie mit dem Bild aufgelegt habe. Aber zur Rekonstruktion im Rahmen der Retrospektion gehört die dauernde Berücksichtigung dessen, welche medial beschränkten Wissenspotenziale historisch verfügbar waren. Trivial ist der diesbezügliche Vergleich der Reformatoren Jan Hus und Martin Luther. Deutlich, und dies führt mich zum Schluss meiner kurzen Argumentation, wird dies auch in komplexeren Narrationen wie der Historiographiegeschichte: Politische Geschichte aus dem und über das 16. Jahrhundert nach den Kriterien des 19. Jahrhunderts zu bewerten wäre lächerlich. Dem Historiker des 19. Jahrhunderts standen die buchstäblich geöffneten Archive zur Verfügung – deren Inhalt war bekanntlich ab 1789 überwiegend „tot“ geworden, alle Rechtstitel waren nur noch historisch interessant. Im 16. Jahrhundert war der Speicher Archiv Teil des bewohnten Gedächtnisses und schon deswegen nur selektiv zugänglich. Historiker konnten bestenfalls Zugang zum Archiv eines Auftraggebers erhalten.

    Ein toter und lebendiger Speicher zugleich und damit ein historisch neues Medium stellt das WWW dar, dessen besondere Herausforderungen gerade für Heranwachsende sicher einen zukunftsträchtigen Bereich historischer Bildung darstellen.

    Medien? Unterrichtlich, historisch, theoretisch – auf die Perspektive kommt es an: Medien zeigen den Unterrichtsgegenstand und sind Unterrichtsgegenstand – besonders deutlich in den angesprochenen Fotografien. Da diese Ambivalenz nicht aufzuheben ist, können Missverständnisse selbst durch das raffinierteste Begriffsmodell nicht verhindert werden.

  3. Replik: Was komplex scheint, soll auch komplex dargestellt werden

    Auf die Frage, wie der im geschichtsdidaktischen Sprachgebrauch häufig wie unklar verwendete Medienbegriff (auch im Zuge des digitalen Wandels) ausgeschärft, eingegrenzt oder geöffnet werden könnte, um ihn für die Praxis des Geschichtslernens besser handhabbar zu machen, geben die Kommentare von Jan Hodel und Stefan Benz eine ähnliche Antwort bzw. Kritik: Was komplex scheint, soll auch komplex dargestellt werden. Benz streicht dabei hervor, dass es auf die Perspektivierung des Medienbegriffs in den jeweiligen Verwendungszusammenhängen ankäme. Die im Beitrag vorgeschlagene Differenzierung in die Kategorien Mittel – Mittler – Lerner/in versteht sich als Vorschlag im Sinne einer praxisorientierten Perspektivierung – um nicht mehr nur diffus von „den Medien“ zu sprechen. Ob die von Hodel angeführten, fachwissenschaftlich perspektivierenden Kategorisierungsvorschläge Hickethiers oder Schmidts hierfür eine Alternative bieten, kann aufgrund ihrer Komplexität bezweifelt werden. Zumindest müssten sie in praxiszugänglichere Begriffe übersetzt werden. Auch über andere Kategorisierungsvorschläge darf weiter nachgedacht werden.

    Benz streicht die – gegenüber anderen Fächern herausstechende – Dialektik des Medienbegriffs hervor: „Medien zeigen den Unterrichtsgegenstand und sind Unterrichtsgegenstand“. Sowohl Benz („Geschichtlichkeit und Geschichte der Medien als Erkenntnis- und Speichermittel [sollten] fortlaufend thematisiert werden“) als auch Hodel (Medien verändern „sich abhängig von jeweiligen sozialen Praktiken. […] Entsprechend wandeln sich die sozialsystemischen Institutionen“) legen auf Medien in der Geschichte großen Wert. Sowohl die vertiefte Reflexion auf Mediengattungen, ihren Entstehungszusammenhang und ihre Rezeption bei der Analyse von Quellen und Darstellungen als auch Mediengeschichte an sich – um etwa Kommunikationspraktiken und (im Vergleich zu heute viel begrenztere) -möglichkeiten im historischen Prozess zu verstehen – sind, um diesem Aspekt Rechnung zu tragen, geeignete, in letzter Zeit ja auch zunehmend geforderte, aber immer noch nur selten umgesetzte Optionen.

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