Abstract: Vor 25 Jahren entstand die Idee, in Berlin ein Holocaust-Denkmal zu errichten. Weil dieses Denkmal ausschließlich den ermordeten Juden gewidmet wurde, erlebt die deutsche hauptstädtische Geschichtskultur seit einiger Zeit einen regelrechten Memorialboom. Als vorerst letzter Gedenkort wurde heute vor einem Jahr das von Dani Karavan gestaltete Denkmal für die während der NS-Zeit ermordeten Sinti und Roma eingeweiht. Was diese Denkmäler über das Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft aussagen und welche Bedeutung sie für historische Lernprozesse haben, ist noch weitgehend unklar.
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-416.
Languages: Deutsch
Vor 25 Jahren entstand die Idee, in Berlin ein Holocaust-Denkmal zu errichten. Weil dieses Denkmal ausschließlich den ermordeten Juden gewidmet wurde, erlebt die deutsche hauptstädtische Geschichtskultur seit einiger Zeit einen regelrechten Memorialboom. Als vorerst letzter Gedenkort wurde heute vor einem Jahr das von Dani Karavan gestaltete Denkmal für die während der NS-Zeit ermordeten Sinti und Roma eingeweiht. Was diese Denkmäler über das Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft aussagen und welche Bedeutung sie für historische Lernprozesse haben, ist noch weitgehend unklar.
“Wir können wieder aufrecht gehen…”
Glaubt man Lea Rosh und Eberhard Jäckel, dann fassten sie den Entschluss, in Berlin ein Holocaust-Denkmal zu errichten, 1988 bei einem Besuch der „Allee der Gerechten“ in Yad Vashem. Schon dieser Entstehungskontext wirft Fragen auf, aber kritische Fragen und langwierige Debatten wollten Rosh und Jäckel am liebsten vermeiden. Trotzdem wurde über das Berliner Denkmal für die ermordeten Juden Europas bis zu seiner Einweihung im Mai 2005 mehr als fünfzehn Jahre lang heftig gestritten.1 Die Diskussion scheint inzwischen fast vergessen, doch manche Argumente sind auch heute noch so irritierend, dass sie historische Reflexionsprozesse vielleicht besser anstoßen könnten als das von Peter Eisenman entworfene Stelenfeld. Nicht selten war im Laufe der Debatte von Trost, Erleichterung, ja Erlösung die Rede. Doch Erlösung für wen eigentlich? „In anderen Ländern“, so Eberhard Jäckel anlässlich des fünfjährigen Denkmaljubiläums am 5. Mai 2010, „beneiden manche die Deutschen um dieses Denkmal. Wir können wieder aufrecht gehen, weil wir aufrichtig waren. Das ist der Sinn des Denkmals, und das feiern wir.“2 Träfe das zu, ginge es nicht (nur) um die Opfer der NS-Verbrechen und um die historische Auseinandersetzung mit den Tätern. Es ginge um uns: Holocaust-Denkmäler als Medien nationaler Identitätsstiftung, auch wenn das in Zeiten multikultureller Gesellschaften längst anachronistisch anmutet.
Denkmalboom und geschichtskulturelle Imagepflege
Sicher – Jäckels Position war nur eine von vielen; insgesamt verlief die Diskussion deutlich reflektierter. Trotzdem wird sich der bis heute andauernde Denkmalboom wohl nur erklären lassen, wenn man in Rechnung stellt, dass Denkmäler zum Gedenken an die NS-Verbrechen auch zu Instrumenten geschichtskultureller Imagepflege geworden sind. Manchen konservativen ZeitgeistkritikerInnen im Gefolge Ernst Noltes, die des NS-Gedenkens längst überdrüssig waren, hat das zweifelsohne den Wind aus den Segeln genommen. Jedenfalls hat sich die Berliner Gedenklandschaft, in der mittlerweile auch der Weg für die Repräsentation anderer Schlüsselthemen deutscher Geschichte – Stichwort Flucht und Vertreibung, Einheit und Freiheit3 – frei ist, inzwischen bemerkenswert differenziert. Im Mai 2008 wurde das Denkmal für die während der NS-Zeit verfolgten Homosexuellen eingeweiht, heute vor einem Jahr folgte das Denkmal für Sinti und Roma, und im Herbst kommenden Jahres soll auch der Gedenk- und Informationsort für die Opfer der nationalsozialistischen „Euthanasie“-Morde fertiggestellt sein.4 Von der vielfach befürchteten und beklagten Hierarchisierung der Opfer spricht öffentlich kaum noch jemand.
Bausteine deutscher Erinnerungskultur?
Insofern ist es auf den ersten Blick auch durchaus plausibel, dass von politischer Seite bei der Einweihung des Denkmals für Sinti und Roma wie so oft von einem „wichtigen Baustein der deutschen Erinnerungskultur“ die Rede war.5 Wie in einem großen Mosaik fügt sich offenbar alles harmonisch zusammen, Verdrängen und Vergessen scheinen zugleich gebannt. Wer genauer hinsieht, merkt, dass es anders ist. In den Leserforen großer deutscher Tageszeitungen beispielsweise finden Denkmäler wie das für Sinti und Roma zwar einerseits großen Zuspruch – man trifft aber auch auf heftige Polemik. Dann werden immer noch Opferzahlen gegeneinander aufgerechnet, die vermeintliche „Holocaustkeule“ wird zum Gegenstand ätzender Kritik, und der Ruf nach einem Schlussstrich lässt sich kaum überhören.6 LehrerInnen sollten solche Statements, obwohl oder gerade weil sie dem Gebot der political correctness widersprechen, von Zeit zu Zeit in ihren Unterricht integrieren. Sie tragen nämlich dazu bei, mit dem Prinzip der Multiperspektivität wirklich ernst zu machen, sie sind Teil des Geschichtsbewusstseins in der Gesellschaft, und sie geben zugleich Aufschluss über informelle geschichtskulturelle Rezeptionsprozesse.
Historische Trauer?
Für die Geschichtsdidaktik wäre es interessant, solche Rezeptionsprozesse genauer zu untersuchen. Denn bislang wissen wir immer noch relativ wenig darüber, welche individuellen Reaktionen Denkmäler und Gedenkstätten (die ganze Bandbreite außerschulischer Lernorte überhaupt) auslösen und welche Bedeutung sie für historisches Lernen haben. Bezüglich des Berliner Holocaust-Denkmals gibt es immerhin erste aufschlussreiche Befunde. Einer qualitativen Studie zufolge fühlen sich SchülerInnen beim Besuch des Denkmals durchgehend mit der problematischen „Erwartung konfrontiert, Trauer und Schuld zu empfinden“. Darüber hinaus kommt es bei einigen von ihnen zu einer „Trauer ohne Gedenken“.7 Den angesichts des Holocaust-Denkmals empfundenen oder erzeugten Gefühlen fehlt dann aufgrund von Wissenslücken der notwendige historische Tatsachenbezug. Jörn Rüsens Konzept historischer Trauer hat unter solchen Umständen schlechte Chancen.
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Literaturhinweise
- Klein, Marion: Schülerinnen und Schüler am Denkmal für die ermordeten Juden Europas. Eine empirisch-rekonstruktive Studie, Wiesbaden 2012.
- Pampel, Bert (Hrsg.): Erschrecken – Mitgefühl – Distanz. Empirische Befunde über Schülerinnen und Schüler in Gedenkstätten und zeitgeschichtlichen Ausstellungen, Leipzig 2011.
- Rüsen, Jörn: Historisch trauern – Idee einer Zumutung. In: Ders.: Zerbrechende Zeit. Über den Sinn der Geschichte, Köln u.a. 2001, S. 301-324.
Webressourcen
- Denkmal für die ermordeten Sinti und Roma, http://www.stiftung-denkmal.de/denkmaeler/denkmal-fuer-die-ermordeten-sinti-und-roma
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Abbildungsnachweis
Mahnmal für Sinti und Roma in Berlin-Tiergarten; Bild von
Peter Kuley, 2013, Wikimedia Commons, CC BY-SA 3.0.
Empfohlene Zitierweise
Thünemann, Holger: Mehr Denkmäler – weniger Gedenken. In: Public History Weekly 1 (2013) 8, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-416.
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- Vgl. Kirsch, Jan Holger: Nationaler Mythos oder historische Trauer? Der Streit um ein zentrales „Holocaust-Mahnmal“ für die Berliner Republik, Köln 2003. – Claus Leggewie / Meyer, Erik: „Ein Ort, an den man gerne geht“. Das Holocaust-Mahnmal und die deutsche Geschichtspolitik nach 1989, München/Wien 2005. – Thünemann, Holger: Holocaust-Rezeption und Geschichtskultur. Zentrale Holocaust-Denkmäler in der Kontroverse. Ein deutsch-österreichischer Vergleich, Idstein 2005, hier S. 85f. ↩
- Den Redeausschnitt findet man unter Entweder Broder – Die Deutschland-Safari, D 2010, Teil 2 (1/2), Minute 05:18 – 05:38. Verfügbar unter: http://www.youtube.com/watch?v=wwR-QILXHgc (23.10.2013). ↩
- Vgl. Stiftung Flucht, Vertreibung, Versöhnung (http://www.sfvv.de/); Freiheits- und Einheitsdenkmal (http://www.freiheits-und-einheitsdenkmal.de/). ↩
- Vgl. Stiftung Denkmal für die ermordeten Juden Europas: Denkmäler. In Stiftung-Denkmal.de. Verfügbar unter http://www.stiftung-denkmal.de/denkmaeler.html (23.10.2013) ↩
- So Kulturstaatsminister Bernd Neumann, in: Stiftung Denkmal für die ermordeten Juden Europas: Reden von der Einweihung am 24. Oktober 2012. Verfügbar unter http://www.stiftung-denkmal.de/denkmaeler/denkmal-fuer-die-ermordeten-sinti-und-roma/reden.html#c2604 (23.10.2013). ↩
- Vgl. Küpper, Mechthild: „Wir haben jetzt einen Ort“, in: Frankfurter Allgemeine Zeitung Online, 24.10.2013. Verfügbar unter: http://www.faz.net/aktuell/politik/inland/mahnmal-fuer-sinti-und-roma-wir-haben-jetzt-einen-ort-11937005.html (23.10.2013), hier die 38 Lesermeinungen. ↩
- Klein, Marion: Schülerinnen und Schüler am Denkmal für die ermordeten Juden Europas. Eine empirisch-rekonstruktive Studie, Wiesbaden 2012, hier S. 350. ↩
Categories: 1 (2013) 8
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-416
Tags: Extracurricular Activities (Außerschulischer Lernort), Monument (Denkmal), Mourning (Trauer)
Holger Thünemann erinnert an die „fast vergessenen“ Auseinandersetzungen um die zentralen Berliner Gedenkorte für die Opfer der NS-Verbrechen. Entscheidungen über ihren Standort, ihre Gestaltung und Benennung sind inzwischen getroffen und zu Stein geworden. Die bis dahin vieldiskutierte Frage, was sie bewirken können und sollen, ist aus dem öffentlichen Bewusstsein verschwunden. Sie wird nun in empirischen Studien gestellt, die unter anderem nach der Wahrnehmung und Aneignung des Denkmals für die ermordeten Juden Europas fragen. Im Unterschied zu den KZ-Gedenkstätten befindet sich das Stelenfeld an einem nichthistorischen Ort, so dass es in seiner Gedenkfunktion vollkommen auf den Betrachter angewiesen ist.
Insgesamt ist es daher von entscheidender Bedeutung, worauf sich die Schülerinnen und Schüler bei der Aneignung dieser außerschulischen Lernorte beziehen. Weil empirische Untersuchungen zu Denkmälern und Gedenkstätten hier sehr unterschiedliche methodische und pädagogische Akzente setzen (u.a. das Interesse der sozialen Gedächtnisforschung am Einfluss von Geschlecht, Herkunft und formaler Bildung oder die Zielperspektive einer gegenwartsbezogenen Menschenrechtsbildung), erscheint es jedoch schwierig, ein allgemeines Fazit zu ziehen. So wird zu recht mehr geschichtsdidaktische Expertise gewünscht.
Die Empirie stellt zudem nur vage Schlussfolgerungen für die Praxis historisch-politischen Lernens bereit. Die mitunter geforderte Unverbindlichkeit einer maximalen Offenheit dieser Lernorte steht den Ansprüchen historischer Bildung gegenüber. Ihr Gegenwarts- und Zukunftsbezug bleibt mit bestimmten Wissenserwartungen über den Holocaust und den Nationalsozialismus verbunden. Gegenteilig ist eine trivialisierte Deutung, die sich den NS-Opfern nicht mehr in ihrer historischen Situation anzunähern versucht, sondern überwiegend durch den Bezug auf gegenwärtige Erfahrungen von Diffamierung, Diskriminierung und Gewalt geleitet ist.
Wenn Holger Thünemann im Anschluss an die Studie von Marion Klein (2012) auf die Fragilität des Konzepts historischer Trauer aufmerksam macht, verweist er vor allem auf jene Gefühlsäußerungen von Trauer, die historisch leer bleiben. Es gibt auf der anderen Seite aber auch die gut informierten Jugendlichen, die die irritierende Erfahrung machen, dass es ihnen schwer fällt, die Erinnerung an die Ermordung der Juden unvermeidlich mit Trauer zu verbinden. Vielmehr – so beschreibt Marion Klein in ihrer Studie eine der neuen ästhetischen Erfahrungen mit dem Holocaust (-Denkmal) – entdecken sie, dass man auch durch das Sonnenbad auf den Stelen bzw. durch das Spielen der Kinder den ermordeten Juden Europas zur Zeit des Nationalsozialismus gedenken könne, weil man etwas tun würde, was für viele Juden in Europa nicht möglich gewesen sei. Die dadurch empfundene Fröhlichkeit beziehen die Jugendlichen selbstverständlich nicht auf die damaligen Ereignisse, sondern auf die Dinge, die „damals grade nich geschehen sind, dass man sich bewusst wird, dass man selber Dinge erleben darf, wie zum Beispiel in der Sonne fröhlich auf dieser Stele lie- liegend, ja einfach Dinge, die die Menschen damals nicht erleben konnten und dadurch besteht ja auch n’ Bezug zur, also der Erinnerung.“ (1)
Abschließend noch eine didaktische Anmerkung zu den Intentionen, die eine multiperspektivische Auseinandersetzung mit Denkmalsdebatten haben kann. Die zurückliegenden Kontroversen sind in Unterrichtsmaterialien aufbereitet und auch in Online-Archiven leicht zugängig. Sollte es hier nur um den Effekt gehen, die Normativität des NS-Themas aufzubrechen? Oder führt die Beschäftigung darüber hinaus auf die Nachgeschichte des „Dritten Reiches“, die mit ihren tradierten Entlastungs- und Rechtfertigungsstrategien, politischen Instrumentalisierungen und einer aufklärenden NS-Vergangenheitsbewältigung zu einer Haltung auffordert und die deshalb vielleicht mehr Aufmerksamkeit bei der Themenauswahl im Unterricht verdient hätte.
Neben der hauptstädtischen Geschichtskultur gilt dies ebenso für die noch nicht abgeschlossenen Veränderungen lokaler NS-Denkmäler nach 1989. Sie laden Schülerinnen und Schüler dazu ein, sich auch vor Ort die Formen, Darstellungsweisen und Sichtweisen auf den Nationalsozialismus und seine Verbrechen genauer anzuschauen, so dass ein neuer wie reflektierter Umgang dieser vierten Generation mit der NS-Geschichte möglich wird.
Nachweise
(1) zit. nach Klein, Marion: Schülerinnen und Schüler am Denkmal für die ermordeten Juden Europas. Eine empirisch-rekonstruktive Studie, Wiesbaden 2012, S. 368; Diess.: Trauerimperativ: Jugendliche und ihr Umgang mit dem Holocaust (-Denkmal), (=Aus Politik und Zeitgeschichte 42-43/2013). Verfügbar unter http://www.bpb.de/shop/zeitschriften/apuz/170172/geschichte-als-instrument (28.10.2013)
1297 Seiten Dokumentation “Der Denkmalstreit – das Denkmal?”, diverse Schriften von James E. Young und Peter Reichel, Holger Thünemanns eigene Dissertation, eine Phalanx von Aufsätzen und noch manche andere Monographie bis hin zu Marion Kleins Studie: Vor dem Hintergrund einer seit mindestens zwei Jahrzehnten geführten Diskussion zur Denkmals-Mnemohistory im Allgemeinen und zum Berliner Denkmalsensemble im Besonderen kann Thünemanns eigene Aussage, “Was diese Denkmäler über das Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft aussagen” sei “unklar”, wohl nur als Antiphrasis verstanden werden. Es lässt sich wohl kaum ein erinnerkungskulturelles Phänomen vorstellen, das mehr publizistische Aufmerksamkeit erfahren hat.
Gilt das analog für die Frage nach der “Bedeutung” der Denkmäler für die “historischen Lernprozesse”? Wohl nicht. Zwar hat die empirische Wende – was Kleins Studie ja gerade bezeugt – inzwischen auch die Erforschung der Auseinandersetzung mit Denkmälern erreicht, dies steht aber in keinem Vergleich zu dem Schrifttum, das sich dem geschichtskulturellen und geschichtspolitischen Stellenwert widmet. Nun passen Kleins Forschungen zu Prozessen der Auseinandersetzung mit dem Denkmal für die ermordeten Juden vor allem in Bezug auf die Reaktion auf normative Traueranforderungen gut zu dem, was wir bislang aus anderen Studien über die schulische und außerschulische historische Bildungsarbeit zum Nationalsozialismus und ihre Wirkung auf die Lernenden wissen. Von daher wäre erst einmal zu überlegen, wo hier noch Überraschungen lauern.
Thünemanns Verweis auf Wissenslücken und mangelnde Tatsachenbezüge könnte hier einen Weg weisen: Ausbaufähig erschiene mir die Forschung zur Frage, wie kohärent und stabil die Sinnbildungen sind, die gerade Jugendliche bei der Begegnung mit der Berliner Gedenkstätten- und Denkmalslandschaft ausformen. Welche Prozesse laufen ab, wenn Schüler_innen am Vormittag die Gedenkstätte Deutscher Widerstand und am Nachmittag Hohenschönhausen besuchen? Wer einmal an der Gedenkstätte Berliner Mauer in der Bernauer Straße das Gespräch mit Schul- und Jugendgruppen gesucht hat, wird feststellen, wie häufig sich hier die Zeitebenen vermischen, sich Besucher_innen in einer NS-Gedenkstätte wähnen und die Gefahr einer Hierarchisierung von Opfern schon deswegen nicht besteht, weil sich die Besuchenden nicht der Existenz unterschiedlicher Opfergruppen bewusst sind. Inwieweit die Denkmalsdebatten auf die Breite der Bevölkerung betrachtet einen markanten Anteil an nationalen Identitätsstiftungsdiskursen haben, sei einmal dahingestellt – da sind die jüngeren Forschungen zur erinnerungskulturellen Bedeutung des Fußballs vielleicht ergiebiger.
Dabei ist das Berliner Denkmal für die ermordeten Juden Europas noch die Ausnahme: Es steht in jedem Reiseführer, ist im Herzen der Hauptstadt gelegen (vielleicht hat die NSA von der Botschaft nebenan aus ja auch Gespräche von Denkmalsbesuchern mitgeschnitten), wird von Millionen Menschen jährlich besucht und in der Regel wohl auch als Holocaust-Denkmal identifiziert. Weitet man Anke Johns Anregungen folgend aber den Blick aus und betrachtet die Denkmalslandschaften in der ‘Provinz’, mögen die Zweifel an der Wirkmacht von Denkmälern auf die Ausbildung von Geschichtsbewusstsein noch wachsen. Mir steht sehr plastisch das Beispiel von Horst Hoheisels Kasseler Aschrott-Brunnen vor Augen. Immer wieder wurde das Mahnmal in der Literatur als paradigmatisches Beispiel für ein ‘Gegendenkmal’ vorgestellt (es ist die im Boden versenkte Negativform eines von den Nationalsozialisten zerstörten Denkmals, das der gleichnamige jüdische Industrielle 1908 gestiftet hatte). Unmittelbar vor dem Rathaus an einer zentralen Umstiegsstation der Tram gelegen und auf gut sichtbaren Tafeln in seiner Bedeutung erläutert, ist es ein wiederkehrender Ort für staatliche Erinnerungszeremonien. Gleichzeitig gibt es zahlreiche zivilgesellschaftliche Akteure, die das Mahnmal seit Jahrzehnten zur Station von Stadtrundgängen machen. Dennoch ist es weiten Teilen der Bevölkerung schlichtweg unbekannt. Es sind erst die Pädagog_inn_en, die vielfach den Blick auf die Denkmäler richten, die nicht so sehr irritieren wie ursprünglich intendiert. Das kann gut und richtig und sinnvoll sein, gerade wenn Lernende dazu animiert werden sollen, sich mit der ‘zweiten Geschichte’ der NS-Verbrechen auseinanderzusetzen. Inwieweit es aber hier ohne pädagogische Intervention zu markanten informellen Lernprozessen kommt, die sich erforschen ließen, bliebe erst einmal zu prüfen. Von daher würde ich noch stärker als Anke John fragen wollen, ob der derzeit in der Geschichtsdidaktik omnipräsente Ruf nach (noch) mehr Empirie in diesem Fall Aussichten hat, neue didaktische Handlungsoptionen zu generieren.
Anke John und Oliver Plessow haben selbstverständlich Recht, wenn sie auf die Bedeutung der Nachgeschichte bzw. der „zweiten Geschichte“ des Nationalsozialismus hinweisen. Unbestreitbar erscheint mir auch, dass es aufschlussreich wäre, den Denkmallandschaften in der „Provinz“ mehr Aufmerksamkeit zu schenken.
Anders als Oliver Plessow nahelegt, ist der Zusammenhang zwischen Denkmälern als Medien der Geschichtskultur und der großen Bandbreite gesellschaftlichen Geschichtsbewusstseins jedoch alles andere als leicht zu erschließen. Die von Plessow angeführten publizistischen Debatten sind in der Regel Elitendiskurse und daher als Quellen nur begrenzt aussagekräftig.
Zum „omnipräsente[n] Ruf nach (noch) mehr Empirie“: Wer sich diesem Ruf verschließt, wird kaum prüfen können, ob es „ohne pädagogische Intervention zu markanten informellen Lernprozessen kommt, die sich erforschen ließen“. Genau diese Prüfung regt Oliver Plessow an.
Meinem Eindruck nach herrscht in vielen Punkten Einigkeit bei allen an der Diskussion Beteiligten.
Zwei kurze Kommentare zu den verbleibenden Dissensen: Zum einen war die Empirie-Nachdenklichkeit nicht als grundsätzliche Verweigerung des Blicks durchs galileische Fernrohr gedacht, sondern als Frage nach der Ökonomie und Nützlichkeit des Vorgehens in diesem konkreten Fall. Immerhin gehört es zu den großen aktuellen Herausforderungen an die Geschichtsdidaktik zu prüfen, inwieweit sich komplexe Geschichtsbewusstseinsbildungsprozesse mit den bestehenden qualitativen und quantitativen Methoden angemessen fassen lassen und wie wir damit umgehen, wenn das eingeführte Instrumentarium an der Komplexität scheitert.
Zum anderen eröffnet mir Holger Thünemanns Einwurf die Chance, die Frage noch einmal zu präzisieren: Selbstverständlich lassen sich die erwähnten publizistischen Debatten als “Elitendiskurse” charakterisieren – aber sind Denkmäler selbst nicht auch “Elitendiskurse”? Werden Denkmäler im öffentlichen Raum ohne die Induktion durch eine “Elite” (so ist das Setting bei Klein, siehe etwa ihre Gruppen 3.1. und 3.2. S. 301ff. und 302ff.) und jenseits erhitzter Leserforen überhaupt wahrgenommen bzw. in Sinnbildungen integriert? Das allerdings wäre tatsächlich eine Frage, zu der sich mithilfe der eingeführten empirischen Methoden recht unkompliziert valide Ergebnisse erzielen ließen.