Inklusion und Geschichtswettbewerb – Barrierefreier Geschichtswettbewerb?

 

Am Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten nehmen durchschnittlich 5000 SchülerInnen teil. Die Zahl der Beiträge aus Real-, Haupt- oder Förderschulen ist jedoch seit Jahren fallend. Der Geschichtswettbewerb richtet sich aber an alle SchülerInnen. Am Beispiel eines aktuellen Beitrags aus einer Förderschule soll auf wichtige Stolpersteine hingewiesen werden, die die Teilnahme von SchülerInnen mit Lernschwierigkeiten erschweren und Maßnahmen vorgeschlagen werden, die einen barrierefreien Zugang zum Geschichtswettbewerb ermöglichen.

 

Gibt es ein Textproblem?

„Wir Haben uns in 2 Gruppen geteilt und jede der 2 Gruppen hat jeweils verschiedene Geschichten und Aufgaben bekommen. Es hat sehr viel Spaß gemacht. Jeder von uns hat gut mitgemacht. Wir haben die Geschichte vom Brettener Hundle gelesen. Es war sehr spannend zu zuhören wieso es die Geschichte vom Brettener Hundle gab. Deshalb haben wir uns entschieden des Thema zu nehmen vom Brettener Hundle.“1

Der Schüler der 9. Klasse einer Förderschule für Kinder und Jugendliche mit Lernproblemen und Entwicklungsverzögerungen beschreibt im Arbeitsbericht die Phase der Themenfindung für den Geschichtswettbewerb 2012/13 „Vertraute Fremde. Nachbarn in der Geschichte“. Exemplarisch werden hier einige Spezifika deutlich, die die Teilnahme am Geschichtswettbewerb erschweren: Der kurze Text zeugt von einer großen Mühe des Schülers beim Formulieren der inhaltlichen Aussagen und deren korrektem Niederschreiben. Der Geschichtswettbewerb ist aber stark auf Lesen, Schreiben und Schriftlichkeit insgesamt ausgerichtet. In diesem Fall können die SchülerInnen keinen inhaltlich strukturierten, den Arbeitsprozess elaboriert reflektierenden Arbeitsbericht abgeben. Vielmehr sind an der Chronologie des Projektablaufs orientierte, von mehreren SchülerInnen additiv verfasste und den eigenen Entscheidungs- und Erkenntnisprozess andenkende Textabschnitte eine zu würdigende Leistung. Das „Textproblem“ des Geschichtswettbewerbs zeigt sich auch auf anderen Ebenen: Das in den jeweiligen Wettbewerb einführende Magazin „spurensuchen“2, ist nicht auf die Bedürfnisse dieser Schülergruppe ausgerichtet. Sie haben Schwierigkeiten, die dort formulierte Aufgabenstellung zu verstehen („Wurden Nachbarn diskriminiert, gemieden oder besonders geachtet, und warum?“). Auch die dort aufgeführten Beispiele zum Thema Nachbarschaft sind für sie allein schwerlich zu bewältigen und deshalb auch nicht anregend. Hier würden schon einige Seiten in „Leichter Sprache“ mit für die Schülergruppe naheliegenden und verstehbaren Beispielen weiterhelfen3.

Eigener Preis?

Wir haben „die Stadtmauer nach gebaut und haben einen Kampf um das Essen als Theater nachgespielt. Dabei haben wir die Engel-Teufelsmusik gehört.“
Die Schwierigkeiten im Textumgang bedeuten auch, dass das Wettbewerbsthema sinnlich und handlungsorientiert erarbeitet werden muss. Theaterpädagogische Elemente und musikalische Einstimmung auf Belagerer (Teufelsmusik) und Belagerte (Engelsmusik) eröffnen hier einen Zugang zur Alterität des vergangenen Geschehens. Das widerspricht aber der dem Wettbewerb zugrunde liegenden Leitidee des forschenden historischen Lernens, die auf Wissenschaftspropädeutik und Kognition ausgerichtet ist und als Endprodukt eine an wissenschaftlichen Standards orientierte Hausarbeit vorsieht. Letzteres ist gerade dieser Schülergruppe nicht angemessen. Ihre Projektprodukte als Wettbewerbsbeiträge wie Fotobücher mit kleineren Textbeiträgen, Ausstellungsplakate oder wie hier das Drehbuch und der Film eines von der Schülergruppe gestalteten Stadtrundgangs sind zwar im Wettbewerb möglich, werden aber zu wenig gewürdigt. Hier könnte ein eigener reservierter Wettbewerbspreis für eine solche Schülergruppe die Inklusion in den Wettbewerb steigern.

Frageboxen

Gleichzeitig müsste das Prinzip des forschenden historischen Lernens begrifflich modifiziert werden. Im ersten Zitat wird deutlich, dass die Schülergruppe aus zwei Vorschlägen ein Thema ausgewählt hat. Die Vorstellung, dass die SchülerInnen das Thema allein entwickeln, ist hier illusorisch (und gelingt auch bei anderen Schülergruppen nur bedingt). Hinzu kommt, dass gerade FörderschülerInnen nicht immer durchgängig Geschichtsunterricht hatten, bei dem historische Kompetenzen angebahnt wurden. Oftmals ist Geschichte in der Förderschule ein weniger wichtiges Fach. So müssen bei einer angestrebten Wettbewerbsteilnahme viele Grundlagen geschaffen werden, bevor der Forschergeist erwacht. Dieser zeigt sich dann bspw. in einer vollen Fragebox, wobei die darin befindlichen Fragen zeigen, dass Quellen kritisch durchdacht („Wer ist der Zeuge, der die Geschichte der Belagerung geschrieben hat?“) und Ereignisse befragt werden („Hat der Bürgermeister beim Ausfall der Brettener während der Belagerung mitgekämpft?“). Die Schülergruppe konnte einen Experten interviewen und dabei feststellen, dass nicht alle Fragen an die Vergangenheit geklärt werden können. Diese Ergebnisse zeigen, dass forschendes historisches Lernen grundsätzlich möglich ist, wenn auch mit Einschränkungen.

Begleitete Selbständigkeit

Auch die dem forschenden historischen Lernen implizite Selbstständigkeit ist hier zu modifizieren: TutorInnen, die historische Kompetenzen anbahnen und historische Projekte für die SchülerInnen mit Förderbedarf methodisch angemessen anbahnen können, sind für eine Teilnahme am Wettbewerb unumgänglich. Spezielle Tutorenworkshops durch die Körber-Stiftung könnten hier mehr Lehrkräfte motivieren, ebenso ein Tutorenpreis, der für diesen Kreis an LehrerInnen reserviert bleibt.

Gegen die Elitentendenz

Gerade weil die derzeit viel beschworene und diskutierte Inklusion kein Schlagwort bleiben soll, darf sich die Elitentendenz des Geschichtswettbewerbs nicht weiter verfestigen. Vielmehr sollten Anstrengungen unternommen werden, die in letzten Wettbewerb geringe Zahl an Beiträgen aus Förderschulen (vier von 1314) zu steigern.

 

Literatur

  • Alavi, Bettina / Terfloth, Karin: Historisches Lernen im inklusiven Unterricht. In: Klauß, Theo / Terfloth, Karin (Hrsg.): Gemeinsam besser lernen! Inklusive Schulentwicklung, Heidelberg 2013. S. 185-207.
  • Borries, Bodo von: „Forschendes historisches Lernen“ ist mehr als „Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten“. Rückblick und Ausblick. In: Heuer, Christian / Pflüger, Christine (Hrsg.): Geschichte und ihre Didaktik – Ein weites Feld … Unterricht, Wissenschaft, Alltagswelt. Gerhard Schneider zum 65. Geburtstag, Schwalbach/Ts. 2009. S. 130-148.
  • Nellen, Jörg: Kompetenzen historischen Denkens am Beispiel erfolgreicher Beiträge zum Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten aus Hauptschule, Realschule und Gesamtschule. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 9 (2010), S. 110-130.

Externe Links

 

Abbildungsnachweis
© Thomas Platow, http://www.koerber-stiftung.de/bildung/geschichtswettbewerb/thema-nachbarn/themenideen-im-internet.html.

Empfohlene Zitierweise
Alavi, Bettina: Inklusion und Geschichtswettbewerb – Barrierefreier Geschichtswettbewerb? In: Public History Weekly 1 (2013) 1, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-129.

Copyright (c) 2013 by Oldenbourg Verlag and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: julia.schreiner (at) degruyter.com.

  1. Wettbewerbsnummer 20131006 „Die Stadtführung zur Nachbarschaft in Bretten im Jahr 1504“, Schülerbericht. Ich beziehe mich im Folgenden auf diesen Beitrag, der von drei Lehramtsstudierenden der Geschichte/Sonderpädagogik der Pädagogischen Hochschule Heidelberg tutoriert wurde. Aus deren Tutorenbericht sowie aus Gesprächen mit Ihnen konnten viele hier präsentierte Erkenntnisse gewonnen werden.
  2. Vgl. Vertraute Fremde. Nachbarn in der Geschichte. Spurensuchen – Magazin für historisch-politische Bildung. 26 (2012).
  3. Vgl. http://www.leichtesprache.org/

Categories: 1 (2013) 1
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-129

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2 replies »

  1. Liebe Frau Alavi,

    vielen Dank für diesen interessanten und wichtigen Beitrag. Wenn Sie vorschlagen, den Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten „barrierefreier“ zu gestalten, geht damit auch gleichzeitig die Forderung nach wirkungsvolleren Partizipationsmöglichkeiten von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf einher.
    Ich möchte kurz auf das von Ihnen erwähnte Konzept der „Leichten Sprache“ eingehen. Dieses ist vom Grundgedanken her durchaus zu begrüßen, allerdings gibt es einige diesem Konzept zugrunde liegende offene Fragen und ebenso offene Probleme. Die Idee der Leichten Sprache entstammt der Interessenvertretung „People First“, einer Gemeinschaft von Menschen mit Lernschwierigkeiten.[1] Die im deutschen Sprachgebrauch noch übliche Bezeichnung für diese Personengruppe ist „Menschen mit geistiger Behinderung“. Befördert wird die Leichte Sprache in Deutschland daher u.a. massiv durch die akademische Pädagogik für Menschen mit geistiger Behinderung, und zwar derjenigen in der geisteswissenschaftlichen Ausrichtung. Und da liegt das Problem. Soweit mir bekannt ist, gibt es bislang weltweit keine Studie, die untersucht, ob Leichte Sprache wirklich besser als „Standardsprache“ von denjenigen verstanden wird, für die sie konzipiert ist (womit mittlerweile auch viele andere Personengruppen gemeint sind). Das heißt nicht, dass dieses Konzept an sich problematisch ist. Es sollte nur nicht „aus dem Bauch“ heraus angewandt werden. Ich kann da auf einen eigenen Erfahrungshorizont zurückgreifen. An der FH Köln starteten wir vor einiger Zeit ein Projekt, bei dem Materialien zur politischen Bildungsarbeit in Leichter Sprache verfasst wurden.[2] Eine Erfahrung war die, dass die Texte in Leichter Sprache, die von Studierenden oder Dozierenden verfasst wurden, nicht ohne weiteres auch leichter verständlich waren. Letztlich gelang dies erst, nachdem Menschen mit Lernschwierigkeiten selbst in den Textproduktionsprozess einbezogen wurden. Wenn dies eine allgemeine Tendenz sein sollte, hieße dies in letzter Konsequenz, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten schon in den Ausschreibungsprozess des Geschichtswettbewerbs eingebunden werden müssten, es somit also bereits inklusive Arbeitsgruppen bei der Koerberstiftung geben müsste.
    Ihre Forderung nach Workshops für Tutoren von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf ist vollkommen zuzustimmen, auch in Hinblick auf die immer geringer werdende Zahl derjenigen Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen, die Geschichte als Unterrichtsfach studieren. In NRW zum Beispiel ist es seit der letzten Studienreform gar nicht mehr möglich, das Lehramt Sonderpädagogik mit dem Unterrichtsfach Geschichte zu studieren.

    Bei einem anderen Aspekt würde ich Ihnen in Teilen widersprechen. Sie sprechen davon, dass der Wettbewerb eine „Elitentendenz“ zeigen würde. Dies mag – was die Ausschreibungstexte betrifft – stimmen. Auf der Produktebene finden sich aber auch jetzt noch zahlreiche Filme, Collagen und andere Produkte, die nicht textbasiert sind. Derartige Produkte wurden auch in diesem Jahr honoriert, zumindest in NRW. Letztlich haben die Jurys ja einen gewissen Entscheidungsspielraum bei ihrer Bewertung. Vielleicht wäre es, um der von Ihnen beschriebenen Tendenz entgegenzuwirken, eher ratsam, die Zusammensetzung der Jurys heterogener zu gestalten, auch in der Hoffnung, dass dadurch eine Multiplikatorenwirkung entsteht und der Wettbewerb somit auch für nichtgymnasiale Schulen interessanter wird.

    [1] http://peoplefirstltd.com/
    [2] Die resultierende Produkt findet sich hier: http://www.mitmischen.org . Daran anlehnend wurde ebenfalls an der FH Köln das vom Deutschlandfunk geförderte Projekt nachrichtenleicht.de unter Leitung von Petra Werner entwickelt.

  2. Einmal mehr zeigt sich in Bettina Alavis Plädoyer, dass der Bereich der Inklusion bzw. eines Geschichtsunterrichtes, der weit weg liegt von einer idealisierten Welt eines angeblichen Durchschnittsschülers (der in der Regel eben männlich gedacht wird) nicht den Realitäten des Schulsystems entspricht. Kinder und Jugendliche haben im Rahmen des historischen Lernens ganz unterschiedliche Bedürfnisse, die es zu berücksichtigen gilt. Institutionelle Hürden, welche von einer wie auch immer zustande gekommene Scheinwelt von wissenschaftlicher Negation oder bürokratischer Hoffnung beseelt sind, marginalisieren und exkludieren die menschliche Vielfalt im Schulsystem entgegen der politischen Bekenntnisse zu einer inklusiven Pädagogik. In diesem Sinn gilt es wohl in noch vielen weiteren Bereichen des (historischen) Lernens darüber nachzudenken, wie eingefahrene Muster Kinder und Jugendliche behindern, individuelle Lernfortschritte zu machen.

    Eines der wenig erfreulichen Beispiele aus diesem Umfeld sind auch Schulgeschichtsbücher, welche nach außen ein sprachliches Niveau beibehalten, aber entlang der bekannten und wissenschaftlich belegten Lesekompetenz der Schüler/innen im Fachunterricht [1] als unverständlich zu klassifizieren sind. Die Wege, welche dazu eingeschlagen werden, gilt es – wie bereits die Anmerkungen von Sebastian Barsch zeigen – kritisch zu begleiten. Angebote zur Individualisierung und Differenzierung können aber sicher nicht den Lehrenden an den Schulen alleine überlassen werden, sondern sollten in Anerkennung unserer heterogenen Klassenzimmer bei staatlich zertifizierten Lehrmitteln zum Auftrag gemacht werden. Beispiele wie etwa elektronisch leicht weiterbearbeitbare und adaptierbare Arbeitsblätter zu Schulbüchern gehören ebenso in diesen Bereich, wie zukünftige elektronische Schulbücher, welche den Autorentext, schriftliche Quellen o. ä. als Audiofiles zur Verfügung stellen sowie etwa eine Variation in der Schriftgröße problemlos ermöglichen.

    Die Möglichkeiten gäbe es, die fachlichen und fachdidaktischen Diskussionen fehlen jedoch über weite Strecken … Danke daher an Kollegin Alavi den Faden aufgegriffen zu haben!

    [1] von Borries, Bodo et al.: Schulbuchverständnis, Richtlinienbenutzung und Reflexionsprozesse im Geschichtsunterricht, Neuried 2005.

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