Abstract:
Quebec’s history curriculum prior to 1996 shows that little consideration was given to Indigenous history. Stereotypical representations of First Nations were limited to the early phase of French colonization and were then dropped and never spoken of again. In recent years, more content pertaining to Indigenous history has been added. However, this paper argues that by doing so, we still foster a colonial representation of the complex relationships through time of Indigenous peoples and settlers. Real change must not be limited to an addition of factual knowledge but must stem from changing our epistemological understanding of the discipline itself.
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2022-19424
Languages: Français, English
Sept-Îles, une ville de la province du Québec, à 900 km au nord de Montréal. Alors que j’explique dans mon cours de méthodologie la nature de l’histoire, je remarque que la moitié de mes étudiants ont perdu tout intérêt. J’admets que le sujet n’est peut-être pas le plus passionnant, mais ce qui attire mon attention, est que ce manque d’intérêt provient de mes élèves innus. Lorsqu’interrogés, les élèves répliquent par une question de leur cru : “Quand allez-vous parler de notre histoire ?”. Cette demande est à l’origine de ce texte, une réflexion émergente sur l’importance de reconnaître les perspectives autochtones dans la classe d’histoire
Un appel au changement
Dans leur étude de 2008, Jocelyn Létourneau et Christophe Caritey ont demandé à plus de 2000 élèves de 10e et 11e année de la province francophone du Québec (Canada) de raconter l’histoire de leur pays telle qu’ils s’en souvenaient.[1] La plupart des élèves ont commencé leur récit par l’arrivée de l’explorateur français Jacques Cartier sur les rives du Fleuve St-Laurent, fermant ainsi les yeux sur des millénaires d’histoire autochtone. Cette situation est symptomatique de la place qu’occupaient les perspectives autochtones dans les écoles de la province avant 2015, car elles étaient souvent limitées à quelques cours en début d’année. Les perspectives autochtones étaient marginalisées, voire carrément oubliées. Pourtant, un certain changement est perceptible à la suite des Appels à l’action de la Commission de vérité et de réconciliation (2015), dans lesquels les écoles sont mandatées pour mieux inclure les perspectives des Premières Nations, des Métis et des Inuits dans leurs programmes d’études. Pour répondre à ces appels à l’action, le programme d’histoire du Québec a été révisé afin d’inclure davantage de contenu relatif aux perspectives autochtones. Cependant, le simple fait d’ajouter du contenu à un programme déjà très chargé ne résout pas le problème de marginalisation sous-jacent. Au contraire, il peut contribuer à entretenir les stéréotypes et empêcher une réflexion plus approfondie sur la nature même de la discipline.
Une compréhension stéréotypée des perspectives autochtones
Avant 1960, le système scolaire québécois était contrôlé par le clergé catholique. L’histoire, en tant que discipline, se limitait à la mémorisation d’un récit apologétique dans lequel la représentation des Premières nations, des Métis et des Inuits se limitait à une description stéréotypée semblable à celle que l’on pouvait voir dans les westerns américains des années 1950.[2] Les colons français étaient présentés comme des sauveurs apportant avec eux la civilisation et, surtout, la foi catholique. Ce faisant, le programme d’enseignement se concentrait sur les colons français sans jamais aborder le rôle crucial que les Premières Nations ont joué pour aider les nouveaux arrivants à survivre et à s’adapter à la dureté du territoire. Ce récit a été modifié dans les années 1960, à la suite de la modernisation de l’ensemble du système scolaire. Le nouveau programme d’histoire reconnaissait partiellement le rôle des Premières Nations dans l’aide qu’ils apportent à la colonisation française. Cependant, leur présence se limite à la période de la Nouvelle-France (1534-1763). Après cela, le programme ne mentionne pas spécifiquement les Premières Nations, les Métis ou les Inuits.[3] Dès lors, pour les élèves, les sociétés autochtones appartenaient au passé. Il n’est donc pas surprenant que la plupart des adolescents ayant participé à l’étude de Létourneau et Caritey (2008) aient rarement mentionné les Premières Nations dans leur récit ou, s’ils le faisaient, leur présence était limitée à la période de la Nouvelle-France.[4]
En 2015, la Commission de vérité et de réconciliation (CVR) a publié son Appel à l’action qui stipule que les ministères provinciaux de l’Éducation devraient : “élaborer et mettre en œuvre des programmes d’études et des ressources d’apprentissage de la maternelle à la douzième année sur les Autochtones dans l’histoire du Canada, ainsi que sur l’histoire et l’héritage des pensionnats”.[5] Afin de répondre à ces appels, le programme d’études du Québec a été revu pour inclure davantage d’événements historiques se rapportant aux perspectives des Premières Nations, des Métis et des Inuits. Par exemple, dans le programme d’histoire du Québec et du Canada de 10e et 11e année (secondaire 3 et 4) récemment publié en 2017, le ministère de l’Éducation a inclus pour chaque période historique étudiée une section consacrée aux perspectives autochtones. Cette section comprend surtout des événements dans lesquels les Premières Nations, les Métis et les Inuits ont joué un rôle important.[6] Si cela peut être considéré, dans un premier temps, comme une tentative louable de répondre aux Appels à l’action, elle reste en deçà du changement souhaité.
En effet, le programme d’histoire du Québec est lourd en contenu, au point que les enseignants ont souvent du mal à le présenter dans son intégralité pendant l’année scolaire. Les enseignants de 11e année (4e secondaire) considèrent le programme comme un marathon d’une année qui se termine par un examen provincial. Des choix doivent être faits et malheureusement, certains sujets ne sont pas traités ou le sont très brièvement. On peut alors se demander si les élèves abordent effectivement les perspectives autochtones en cours d’histoire ou non. Lorsqu’on leur pose la question, les élèves tendent à dire que le sujet est redondant, car il se limite souvent au mode de vie des Premières Nations, ce qui est déjà vu à l’école élémentaire et favorise un sentiment de redondance. Les enseignants se sentent mal à l’aise lorsqu’ils enseignent les perspectives autochtones, non pas parce qu’ils pensent que le sujet est sans importance, mais plutôt parce qu’ils ont l’impression de ne pas lui rendre justice. Notre hypothèse est que cette incertitude et ce sentiment de redondance sont le résultat de l’histoire scolaire qui tente d’aborder les perspectives autochtones en utilisant ce que nous pouvons appeler une compréhension occidentalisée de cette discipline.
Deux conceptions de l’histoire
La discipline de l’histoire, telle que définie dans le programme d’études du Québec, est une science qui vise à interpréter le passé à l’aide des preuves disponibles.[7] Les preuves peuvent être orales, écrites, matérielles ou iconographiques ; pourtant, en classe, la prédominance est donnée à l’information écrite. Les recherches montrent également que les élèves ont tendance à préférer les sources écrites, car ils les trouvent plus fiables.[8] Pour questionner le passé, les élèves sont invités à maîtriser la méthode historique, une forme d’enquête qui favorise la pensée critique et la résolution de problèmes. Les événements du passé sont étudiés par ordre chronologique créant ainsi un récit, de nature linéaire, allant du passé lointain à aujourd’hui. Les événements étudiés sont sélectionnés pour leur impact sur la société. En utilisant des concepts tels que la continuité et le changement et la cause et la conséquence, les élèves passent d’un événement à l’autre, du passé au présent. Bien que davantage de contenus liés aux perspectives autochtones aient été ajoutés au programme actuel, sa structure et son approche de la discipline sont restées les mêmes. En d’autres termes, les changements apportés n’incluent pas les perspectives autochtones ; seuls les événements incluant des acteurs des Premières Nations, des Métis et des Inuits sont étudiés dans une perspective occidentalisée. C’est là, à notre avis, que se situe le problème.
Michael Marker dans son article de 2011 intitulé Teaching History from an Indigenous Perspective : Four Winding Paths Up the Mountain, illustre comment la perspective autochtone sur l’histoire diffère du modèle que l’on retrouve dans la plupart des programmes scolaires canadiens.[9] Basée sur une compréhension circulaire du temps où les thèmes sont explorés encore et encore, tout comme les saisons se répètent, l’histoire dans une perspective autochtone ne favorise pas une compréhension linéaire du passé promouvant un récit de progrès au fil du temps. Au contraire, l’histoire dans une perspective autochtone découle d’une approche holistique du monde où il existe une relation égalitaire entre le territoire et la communauté ou entre le non-vivant et le vivant. En cela, l’histoire n’est pas une discipline distincte mais un élément parmi d’autres nécessaires à la compréhension du monde. Les connaissances véhiculées par les traditions orales sont considérées comme plus fiables que les documents écrits.[10] Cette approche holistique accorde une grande valeur aux histoires locales car c’est à travers elles que les élèves peuvent comprendre la relation entre le territoire et la communauté. Enfin, l’histoire dans la perspective autochtone comporte une composante plus spirituelle qu’il est nécessaire de prendre en considération.[11] Comme on peut le constater, la nature de l’histoire peut varier grandement selon qu’elle est observée à travers les lentilles de l’histoire scolaire ou à travers une perspective autochtone.
Aller de l’avant
Il résulte de cette comparaison le sentiment que l’épistémologie privilégiée par le programme d’histoire actuel de la province de Québec est loin de l’épistémologie autochtone décrite par Marker et Battiste.[12] Pourtant, Battiste affirme clairement que la décolonisation du programme d’études ne peut avoir lieu que si les élèves abordent les perspectives autochtones comme une compréhension tout aussi valable de la discipline.[13] L’ajout d’autres événements qui incluent les Premières Nations, les Métis et les Inuits, bien qu’il s’agisse d’un pas dans la bonne direction, ne résout pas les différences épistémologiques fondamentales. Mais comment aller de l’avant en évitant l’écueil de l’acculturation ? La solution semble provenir de la discipline de l’histoire elle-même, car elle offre différents lieux de rencontre où les deux perspectives peuvent être explorées tout en reconnaissant leurs différences et leur caractère unique. Par exemple, l’histoire de l’environnement se concentre sur la relation entre l’homme et l’environnement, une relation qui est au cœur de l’enseignement de l’histoire selon une perspective autochtone. Ces sujets sont également significatifs pour les étudiants allochtones, qui sont de plus en plus confrontés à des crises environnementales telles que le réchauffement climatique. L’histoire locale a également le potentiel d’être un lieu de rencontre car elle est porteuse de sens pour tous les élèves.[14] Les phénomènes globaux peuvent être observés à travers les lentilles du local, ce qui permet à une variété d’acteurs de jouer un rôle de premier plan. Ce ne sont là que quelques suggestions de lieux de rencontre et une étude plus approfondie de leur potentiel est encore nécessaire. Pourtant, leur étude pourrait permettre au programme d’histoire du Québec d’atteindre pleinement son objectif d’inclure les perspectives autochtones, une inclusion essentielle au développement de citoyens ouverts et conscients de leur histoire.
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Lectures supplémentaires
- Tupper, Jennifer A., and Michael P. Cappello. “Teaching Treaties as (Un)Usual Narratives Disrupting the Curriculum Commonsense.” Curriculum Inquiry, 38, 5 (2008): 559-578.
- Wall Kimmerer, Robin. Braiding Sweetgrass: Indigenous Wisdom, Scientific Knowledge and the Teaching of Plants. Minneapolis: Milkweed Editions, 2013.
Ressources sur le web
- Projet PETAPAN. Project dedicated to the inclusions of Indigenous perspectives at the elementary level (in French): http://www.ctreq.qc.ca/realisation/le-projet-petapan-des-services-et-des-pratiques-pour-soutenir-la-reussite-educative-des-eleves-autochtones-en-milieu-urbain/ (last accessed 25 February 2022).
- Thinking historically for Canada’s Future. Partnership research project which is interested in the teaching of history using Indigenous perspectives (French and English): https://thinking-historically.ca (last accessed 25 February 2022).
- Wapikoni mobile. Group that visit Quebec’s First Nations and Inuit communities, providing them with the tool to create short films and documentaries (French and English): https://evenementswapikoni.ca (last accessed 25 February 2022).
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[1] Jocelyn Létourneau, et Christophe Caritey, “L’histoire du Québec racontée par les élèves de 4e et 5e secondaire: L’impact apparent du cours d’histoire nationale dans la structuration d’une mémoire historique collective chez les jeunes Québécois”. Revue d’histoire de l’Amérique française 62, no. 1 (2008): 69–93.
[2] Les Clercs de St-Viateur, L’Épopée Canadienne (Montréal: Librairie Saint-Viateur, 1959).
[3] L Louis Riel, un Métis qui a mené la rébellion de la rivière Rouge (1869-1870), est l’exception ici. Cependant, on pourrait soutenir que le programme d’études inclut Riel en raison de ses liens avec la France.
[4] Létourneau, et Caritey, “L’histoire du Québec”.
[5] Truth and Reconciliation Commissions of Canada, Calls to Actions (Winnipeg: Canada, 2015).
[6] Québec, Ministère de l’Éducation, Programme d’histoire du Québec et du Canada (Québec: Canada, 2017).
[7] Le lecteur doit noter qu’il s’agit là de la compréhension spécifique proposée par le programme d’études québécois et en aucun cas d’une définition de la discipline académique de l’histoire, qui est beaucoup plus complexe.
[8] Catherine Duquette, Marc-André Lauzon, and Sonia St-Gelais, “Analyse de l’utilisation des sources iconographiques par les élèves Québécois en contexte d’évaluation,” Revue de Recherches en Littératie Médiatique Multimodale 7 (2018).
[9] Michael Marker, “Teaching history from an indigenous perspective: Four winding paths up the mountain,” dans New Possibilities for the past: Shaping history education in Canada, ed. Penney Clark (Vancouver: UBC Press, 2011), 97-112.
[10] Médérick Potvin, “Premières Nations, didactique de l’histoire et PFEQ: un enjeu épistémologique,” Enjeux de l’univers social 17, no. 1 (2021): 41-44.
[11] Marie Battiste, Decolonizing education: Nourishing the learning spirit (Vancouver: Purish Publishing, 2017).
[12] Marker, “Teaching history”; Battiste, Decolonizing education.
[13] Battiste, Decolonizing education.
[14] Rose Fine-Meyer, “Engendering and legitimation: Giving teachers the tools to claim a place for history education in their schools,” in Becoming a history teacher in Canada: Sustaining Practices in historical thinking, eds. Ruth Sandwell, and Amy von Heyking (Toronto: University of Toronto Press, 2014).
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Crédits illustration
Sept-Îles © 2022 Catherine Duquette.
Citation recommandée
Duquette, Catherine: Trouver des perspectives autochtones dans le curriculum d’histoire du Québec. In: Public History Weekly 10 (2022) Issue, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2022-19424.
Responsabilité éditoriale
Standing in my methods class in Sept-Îles, a town in the province of Quebec, 900km north of Montreal, I discuss the nature of history with my teacher education students. I notice that half of them have lost interest. I will admit the subject might not be the most exciting but what draws my attention is that this lack of interest comes, most clearly, from my Inuit students. When questioned, the students retorted with a question of their own: “When will you talk about our history?” This request is at the origin of this text, an emerging reflection on the importance of recognizing Indigenous perspectives in the history classroom.
A Call for Change
In their 2008 study, Jocelyn Létourneau and Christophe Caritey asked over 2000 grade 10 and 11 students from the French speaking province of Quebec (Canada) to narrate the story of their country as they remembered it.[1] Most students started their tale with the arrival of French explorer Jacques Cartier on the shore of the Fleuve St-Laurent, thus turning a blind eye to millennia of Indigenous histories. This situation is symptomatic of the place that Indigenous perspectives have held in schools in the province prior to 2015 as they were often limited to a few classes at the beginning of the year. Indigenous perspectives had been marginalized if not plain forgotten. Yet some change was perceivable following the Truth and Reconciliation Commission’s (2015) Calls to Action in which schools are mandated to do a better job at including First Nations, Metis and Inuit perspectives in their curricula. To answer the Calls to Actions, Quebec’s history curriculum was revised to include more content pertaining to Indigenous perspectives. However, the simple act of adding more content to an already content-heavy curriculum does not solve the underlying marginalization problem. On the contrary, it might contribute to fostering stereotypes and prevent a deeper reflection on the nature of the discipline itself.
A Stereotypical Understanding
Before 1960, Quebec’s school system was controlled by the Catholic clergy. History, as a discipline, was limited to the memorization of an apologetic narrative in which the portrayal of First Nations, Metis and Inuit was limited to a stereotypical depiction not unlike what could be seen in the 1950’s American Western movies.[2] French settlers were presented as saviors bringing with them civilization and most of all, the Catholic faith. In doing that, the curriculum focused on French settlers, never addressing the crucial role that First Nations played in helping the newcomers survive and adapt to the harsh territory. This narrative was modified in the 1960s, following the modernization of the entire school system. The new history curriculum partially recognized the role of First Nations in helping the French settlement. Yet, their presence was limited to the period of New France (1534-1763). After that, the curriculum did not specifically mention First Nations, Metis or Inuit.[3] For students, Indigenous societies were something of the past. It is thus without surprise that most students participating in Létourneau and Caritey’s study (2008) rarely mentioned First Nations in their narrative or if they did, their presence was restricted to the period of New France.[4]
In 2015, the Truth and Reconciliation Commission (TRC) published its Call to Action which stated that provincial Ministries of Education should: “develop and implement Kindergarten to Grade Twelve curriculum and learning resources on Aboriginal people in Canadian history, and the history and legacy of residential schools.”[5] In order to answer these calls, Quebec’s curriculum was revised to include more historical events pertaining to First Nations, Metis and Inuit perspectives. For example, in the recently published 2017 grade 10 and 11 (secondary 3 and 4) History of Quebec and Canada curriculum, the Ministry of Education included for each historical period studied a section dedicated to Indigenous perspectives. This section mostly includes events in which First Nations, Metis and Inuit have played an important role.[6] Although this can be seen, at first, as a commendable attempt to address the Calls to Action, it does fall short of the intended change.
Indeed, Quebec’s history curriculum is content-heavy to the point where teachers often struggle to present it in its entirety during the school years. Grade 11/Sec 4 teachers view the curriculum and its teaching as a year-long marathon culminating with a provincial examination. Choices must be made and unfortunately, some topics are not addressed or are done so very briefly. One can then question whether students are indeed learning about Indigenous perspectives in history class or not. When asked, students feel that the topic is a redundant one as it is often limited to First Nations ways of life, something that is already seen in elementary school and thus, just repeated at the secondary level. Teachers feel a discomfort when teaching Indigenous perspectives, not that they think the subject is unimportant but more that they don’t feel they are doing it justice. Our hypothesis is that this uncertainty and feeling of redundancy is the result of school history trying to address Indigenous perspectives using what we can call a westernized understanding of history as a discipline.
Two Understandings of History
The discipline of history, as defined in the Quebec curriculum, is a science that aims to interpret the past using available evidence.[7] Evidence can be oral, written, material or iconographic yet, in class, predominance is given to written information. Research also shows that students tend to prefer written sources as they find them more reliable.[8] To question the past, students are invited to master the historical method, a form of inquiry which promotes critical thinking and problem solving. Events from the past are studied in chronological order thus creating a narrative, linear in nature, moving from the distant past to the present. Events studied are selected for their impact on society. Using concepts such as continuity and change and cause and consequence, students move from one event to the next, from past to present. Although more Indigenous associated content was added to the current curriculum, its structure and approach towards the discipline has remained the same. In other words, changes made do not include Indigenous perspectives only events including First Nations, Metis and Inuit actors, studied through a westernized perspective. This is where, in our opinion, the problem lies.
Michael Marker in his 2011 article named Teaching History from an Indigenous Perspective: Four Winding Paths Up the Mountain illustrates how Indigenous perspectives on history differs from the model found in most Canadian curricula.[9] Based on a circular understanding of time where themes are explored again and again, just as seasons will repeat themselves, history in an indigenous perspective does not favor a linear understanding of the past promoting a subtext of progress overtime. On the contrary, history from an Indigenous perspective stems from a holistic approach to the world where there is an egalitarian relationship between the territory and the community or between the non-living and living. In this, history is not a separate discipline but an element among others needed to comprehend the world. Knowledge passed on through oral traditions is seen as more reliable than written documents.[10] This holistic approach gives great value to local histories because it is through them that students can understand the relationship between the land and the community. Finally, history in the Indigenous perspective has a more spiritual component that is necessary to take into consideration.[11] As can be observed, the nature of history can vary greatly depending on if it is observed through the lenses of school history or through an Indigenous perspective.
Moving Forward
In this comparison, it is made clear that the epistemology favored by the actual history curriculum in the province of Quebec is far from the Indigenous epistemology described by Marker and Battiste.[12] Yet, Battiste clearly states that decolonization of the curriculum cannot take place unless students address Indigenous perspectives as an equally valid understanding of the discipline.[13] Adding more events that include First Nations, Metis and Inuit, although a step in the right direction, does not address the fundamental epistemological differences involved. But how can we move forward avoiding the pitfall of acculturation? The solution seems to stem from the discipline of history itself as it offers different lieux de rencontre (meeting places) where both perspectives can be explored whilst recognizing their differences and uniqueness. For example, environmental history focuses on the relationship between humanity and the environment, a relationship at the heart of teaching history using an Indigenous perspective. These topics are also meaningful for students of settler descent as they are more and more confronted with environmental crises such as global warming. Local history also has potential to be a lieux de rencontre as it holds meaning for all students.[14] Global phenomena can be observed through the lenses of the local, giving agency to a variety of actors. These are but a few suggestions of lieux de rencontre and a more thorough study of their potential is still needed. Yet their study might allow Quebec’s history curriculum to fully reach its goal of including Indigenous perspectives, an inclusion essential in the development of open and historically conscious citizens.
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Further Reading
- Tupper, Jennifer A., and Michael P. Cappello. “Teaching Treaties as (Un)Usual Narratives Disrupting the Curriculum Commonsense.” Curriculum Inquiry, 38, 5 (2008): 559-578.
- Wall Kimmerer, Robin. Braiding Sweetgrass: Indigenous Wisdom, Scientific Knowledge and the Teaching of Plants. Minneapolis: Milkweed Editions, 2013.
Web Resources
- Projet PETAPAN. Project dedicated to the inclusions of Indigenous perspectives at the elementary level (in French): http://www.ctreq.qc.ca/realisation/le-projet-petapan-des-services-et-des-pratiques-pour-soutenir-la-reussite-educative-des-eleves-autochtones-en-milieu-urbain/ (last accessed 25 February 2022).
- Thinking historically for Canada’s Future. Partnership research project which is interested in the teaching of history using Indigenous perspectives (French and English): https://thinking-historically.ca (last accessed 25 February 2022).
- Wapikoni mobile. Group that visit Quebec’s First Nations and Inuit communities, providing them with the tool to create short films and documentaries (French and English): https://evenementswapikoni.ca (last accessed 25 February 2022).
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[1] Jocelyn Létourneau, et Christophe Caritey, “L’histoire du Québec racontée par les élèves de 4e et 5e secondaire: L’impact apparent du cours d’histoire nationale dans la structuration d’une mémoire historique collective chez les jeunes Québécois”. Revue d’histoire de l’Amérique française 62, no. 1 (2008): 69–93.
[2] Les Clercs de St-Viateur, L’Épopée Canadienne (Montréal: Librairie Saint-Viateur, 1959).
[3] Louis Riel, a Metis who led the Red River Rebellion (1869-1870), is the exception here. However, it could be argued that the curriculum includes Riel because of his French ties.
[4] Létourneau, et Caritey, “L’histoire du Québec”.
[5] Truth and Reconciliation Commissions of Canada, Calls to Actions (Winnipeg: Canada, 2015).
[6] Québec, Ministère de l’Éducation, Programme d’histoire du Québec et du Canada (Québec: Canada, 2017).
[7] The reader should note that this is specifically the understanding proposed by the Quebec curriculum and by no means a definition of the academic discipline of History, which is much more complex.
[8] Catherine Duquette, Marc-André Lauzon, and Sonia St-Gelais, “Analyse de l’utilisation des sources iconographiques par les élèves Québécois en contexte d’évaluation,” Revue de Recherches en Littératie Médiatique Multimodale 7 (2018).
[9] Michael Marker, “Teaching history from an indigenous perspective: Four winding paths up the mountain,” in New Possibilities for the past: Shaping history education in Canada, ed. Penney Clark (Vancouver: UBC Press, 2011), 97-112.
[10] Médérick Potvin, “Premières Nations, didactique de l’histoire et PFEQ: un enjeu épistémologique,” Enjeux de l’univers social 17, no. 1 (2021): 41-44.
[11] Marie Battiste, Decolonizing education: Nourishing the learning spirit (Vancouver: Purish Publishing, 2017).
[12] Marker, “Teaching history”; Battiste, Decolonizing education.
[13] Battiste, Decolonizing education.
[14] Rose Fine-Meyer, “Engendering and legitimation: Giving teachers the tools to claim a place for history education in their schools,” in Becoming a history teacher in Canada: Sustaining Practices in historical thinking, eds. Ruth Sandwell, and Amy von Heyking (Toronto: University of Toronto Press, 2014).
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Image Credits
Sept-Îles © 2022 Catherine Duquette
Recommended Citation
Duquette, Catherine: Finding Indigenous Perspectives in Quebec’s History Curriculum. In: Public History Weekly 10 (2022) Issue, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2022-19424.
Editorial Responsibility
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Categories: 10 (2022) 2
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2022-19424
Tags: Canada (Kanada), Colonial Legacy (Koloniales Erbe), Curriculum (Lehrplan), Indigenous Peoples (Indigene Völker), Language: French, Narratives (Narrative)
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OPEN PEER REVIEW
L’idéal de la juste histoire est-il définitivement dépassé ?
On ne peut être contre la vertu. L’auteur a raison de pointer les manques de l’actuel programme d’histoire du Québec au secondaire dans la prise en compte des points de vue autochtones. Dans ce programme, on a significativement augmenté la part de leçons consacrées à la place des Premiers peuples dans l’histoire du Québec. On a aussi revalorisé l’importance des cultures autochtones dans l’édification de la culture et de l’identité « québécoise ». Cela dit, elle est vrai d’affirmer que les perspectives autochtones (visions du monde, conception du temps, méthodes de préhension et d’interprétation de la réalité) demeurent largement ignorées dans l’enseignement de l’histoire nationale au Québec.
Le faire n’est toutefois pas une mince affaire. Le principal problème en est un de ressources et de compétence. Le corps enseignant, composé d’Allochtones sauf exception, n’est absolument pas équipé pour approcher l’histoire du Québec à partir de prémisses autochtones. On ne sort pas facilement de ses enracinements culturels. Comment parler de l’Autre sans le ramener insidieusement à Soi ? La chose est plus facile à théoriser qu’à exécuter. Faudrait-il favoriser la formation d’enseignants d’histoire qui soient Autochtones ? Certainement. Mais il n’y en aura jamais assez, à l’échelle du Québec, pour changer significativement la donne épistémique existante – à relents occidentalocentristes. Par ailleurs, en mettant de l’avant un programme encourageant la formation d’enseignants autochtones réputés connaître et maîtriser l’épistémè autochtone, ne risque-t-on pas, tout en agissant de bonne foi, de pratiquer l’identitairisme, ce qui ne vaut pas mieux que l’acculturation ?
Il y a un autre souci. L’auteur souligne que l’histoire enseignée au Québec, reposant sur une conception du monde qui s’est forgée dans le temps et qui donc n’a rien de naturel et d’universel, transmet implicitement aux jeunes une vision limitée et limitative de l’évolution des choses, vision notamment fondée sur l’idée de linéarité et sur celle de progrès. Elle affirme aussi que l’histoire faite à l’européenne repose sur la sanctification du document écrit. Elle soutient enfin que l’histoire occidentalisée et occidentalocentriste, forte de son discours exclusif sur la méthode, sépare radicalement l’histoire comme discipline raisonnée d’autres modes de (com)préhension du monde, par exemple l’intuition, la fiction et l’imagination. On ne la chicanera pas. On avancera toutefois qu’une histoire « autochtonisée », reposant sur des postulats différents, sur la valorisation du témoignage oral et sur la pensée holiste, tout en étant d’intérêt sur le plan anthropologique et justifiable du point de vue de l’assomption du pluralisme épistémique et culturel, n’est pas moins limitée et limitative que ses concurrentes. On peut bien rehausser l’histoire autochtonisée pour compenser l’impérialisme de l’histoire occidentalisée, on ne règle pas pour autant le problème de la « juste histoire ». Or, celle-ci ne peut simplement consister à faire une « histoire à parts égales » ou à pratiquer la co-construction du savoir, voies aujourd’hui suivies par de nombreux interprétants pour rétablir l’équité des cultures – et des épistémès – à la face du passé et du monde.
Le véritable défi de la production de connaissances, et donc de l’enseignement de l’histoire, reste celui de proposer du passé une reconstitution aussi méticuleuse et rigoureuse que possible, reconstitution bien sûr consciente des biais qu’elle transporte, et ce, pour ne pas les transposer, mais désireuse aussi de parvenir à des éclaircies interprétatives qui permettent de rendre compte de l’ayant-été dans un souci de véridicité, non pas dans le désir de reproduire les identités dans leurs convictions particulières et leurs épistémès spécifiques.
L’idéal de la juste histoire est-il définitivement dépassé ? Le relativisme épistémique marque-t-il la fin de l’histoire ? Chose certaine, la justice historique, qui relève du politique, ne peut s’opposer à la justesse historiale, qui relève du scientifique. La première doit au contraire s’appuyer sur la deuxième pour se réaliser dans toute sa nécessité. Il n’y a pas de raison valable pour que le principe de vérité ne soit pas dénominateur commun des épistémès et pont dialogique entre les cultures.
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Decolonization also means letting indigenous people have their say
As a Swiss tourist in Canada and a historian, I have been struck by the one-sided history teaching one encounters on a trip through this beautiful country. In national parks like Jasper and Banff, I found virtually no references to the indigenous people who once lived here and who were displaced due to a so-called Green Colonialism in favor of European hunters and fishermen. The spectacular Northern Lights light show on Parliament Hill in Ottawa, staged as part of Canada’s 150th anniversary celebration in 2017, also conveyed a one-sided picture. First Nations, Métis and Inuit each received about half a minute of attention. The former were chasing buffalo in endless prairies and making totem poles. The latter were making an inhospitable area their home. Then a mighty sailing ship appeared out of nowhere and the first houses sprang up like mushrooms. From then on, the European narrative took center stage with its founding fathers from Britain and France.
Canada is one of the most popular emigration destinations for the Swiss. Many consider it a Western country. But most have only become aware of the fate of indigenous people since the horrific findings of children’s graves near residential schools in the summer of 2021. Two years earlier, the German speaking Swiss national television had broadcast a program lasting several hours about families who had emigrated from Switzerland to Canada. Throughout the program, not a single reference was made to the fact that the country was once indigenous. Further, indigenous people did not appear and were not mentioned either. Because thousands of Swiss come to Canada as tourists or emigrants and settle on land that was once (and actually still is) indigenous, the history of the indigenous people is also connected to the country. Yet Canada plays no role in history classes at many Swiss high schools, and only a marginal role in geography classes.
But how can indigenous history be consciously experienced and passed on without cultural appropriation? The author provides important approaches. On the one hand, Western terminologies should be questioned and reinterpreted with respect to the indigenous worldviews. On the other hand, places of encounter must be created. Local issues, but also global phenomena that affect both indigenous and non-indigenous students, play an essential role.
Unfortunately, the potential of such a didactic “middle ground” is rarely used so far. Although, it would be relatively easy to do. In Canada, history teachers have the opportunity to have Indigenous students speak in classes. Indigenous personalities such as chiefs, elders, historians and story tellers can also be invited to a school on a regular basis. In Switzerland, video chats such as Skype, Zoom or Teams we used so often during the pandemic can be used to get in touch with indigenous representatives.
It is important to listen to indigenous people, which unfortunately does not happen enough. Often, as in this post and in my commentary on Public History Weekly, people only talk about indigenous people, but not with them. To illustrate what I mean, let me conclude by asking the following question: How many contributions or guest comments by indigenous people have already been published in this journal? If the number is low, then there would also be a need for action. Because decolonization also means letting indigenous people have their say and listening to them. And this in turn creates the much-needed visibility. They have been left out of Western history lessons for far too long.